Етнокультурна освіта у сучасності. Етнокультурна освіта: сутність, функції, поняття та соціальний аспект Тенденції етнокультурної освіти на сучасному етапі

У прийнятому в 1996 році Законі Російської Федерації «Про національно-культурну автономію» закладено правові основи національно-культурного самовизначення громадян, які відносять себе до певних етнічних спільнот, відкриті можливості для їх добровільної самоорганізації з метою самостійного вирішення питань збереження самобутності, розвитку мови, освіти, національної культури

Принципово важливим для характеристики соціально-культурної ситуації кожного регіону є відкрите визнання та прояв різноманітності етнокультурної орієнтації, обумовлених наявністю різних етнічних груп. Їхні відмінності за демографічними, соціальними, економічними та власне культурними параметрами висувають перед регіоном необхідність не лише забезпечення надійної системи міжкультурної комунікації, а й створення рівних можливостей для їхнього культурного вибору та культурного самовизначення.

Стратегічні напрями розвитку етнокультурного освітнього простору регіону спрямовано реалізацію двох взаємозалежних цілей: етнічна ідентифікація та загальнокультурна національна інтеграція.

Етнокультурна ідентичність народу складається в результаті знання подій своєї історії, культури, вірності сформованим духовним цінностям і традиціям, розвитку мови, освіти, збереження культурної самобутності. Етнокультурна ідентичність формується у процесі вільної та добровільної життєтворчості нації.

Стан етнокультурної ідентичності досягається через створену народом соціокультурну сферу, до якої належать сім'я, дошкільні заклади, шкільні та середні спеціальні навчальні заклади, національно-культурні центри, журнали та газети, художня та наукова література, науково-дослідні та адміністративні установи та ін.

Міжкультурна інтеграція- фундаментальна та стратегічна мета етнокультурного освітнього процесу. Якщо етнічної ідентичності окремий народ може досягти відносно короткий час, то досягнення міжкультурної інтеграції - тривалий процес, що вимагає зусиль представників усіх етносів, які проживають на території регіону.

Зрештою саме створення єдиного культурного, інформаційного та освітнього простору і є основною умовою можливості етнічної ідентифікації людей, що населяють регіон.

Етнокультурна та загальнонаціональна ідентичність можуть бути досягнуті найбільш ефективно через систему освіти та соціально-культурних інститутів суспільства.

Освіта як засіб формування національної самосвідомості, реалізації культурно-національних інтересів має виконувати чотири основні функції:

1) транслюючу (забезпечення цілісності та відтворюваності етнонаціональних спільнот);

2) розвиваючу (формування та розвиток національної самосвідомості);

3) диференціюючу (виявлення та облік національно-культурних інтересів етнічних груп, що проживають на території області);

4) інтегруючу (забезпечення взаємодії, взаємопроникнення та взаємозбагачення національних культур в умовах окремо взятого регіону).

Саме освічена людинапричетний до історичної та культурної традиції. Він відчуває приналежність до певної спільності та народу, у нього сформовані культурні потреби, прагнення моральності, осмисленої діяльності, краси, вищих духовних засад.

Інша освітня вимога - розуміння та прийняття іншої культури. Лише у взаємодії, у діалозі культур виявляються принципи та особливості кожної окремої культури.

Етнокультурна освіта- це освіта, спрямоване на збереження етнокультурної ідентичності особистості шляхом залучення до рідної мови та культури з одночасним освоєнням цінностей світової культури.

Прийняття ідеї етнокультурної освіти на рівні регіону в нашому розумінні означає створення на території галузі системи навчання та виховання, що базується на основі культурного та лінгвістичного плюралізму, що поєднує сучасний рівень технічної, інформаційної оснащеності освіти з традиційними культурними цінностями.

Основними умовами реалізації цієї ідеї в умовах регіону є: розвиток та зміцнення національних засад освіти у всій освітній системі регіону; визнання та забезпечення безумовного пріоритету для особистості рідної мови та культури; демократизація освіти; варіативність та мобільність освіти як за типом власності, так і за різноманіттям каналів реалізації етнокультурних інтересів, запитів, переваг; загальнодоступність та диференційованість освітніх та культурних послуг; відкритість, адаптивність та безперервність освітньої діяльності, спрямованої на реалізацію етнокультурних запитів особистості та суспільства; цілеспрямована орієнтація на виявлення та задоволення попиту на послуги у галузі етнокультурних потреб; наявність регіональних програм з цієї проблеми з урахуванням особливостей етнічного складу населення з урахуванням єдиної регіональної освітньої соціально-культурної політики.

При цьому в основі етнокультурної освіти в регіоні необхідно керуватися цілою низкою принципових положень.

Участь політичних партій, інших громадських, вв тому числі релігійних, об'єднань, приватних осіб у сфері надання освітніх послуг етнічним та мовним групам має бути обмежено межами закону. Має бути забезпечено фактичну рівноправність націй та національних групу задоволенні їх етнокультурних запитів та інтересів як у галузі освіти, так і культури.

Реалізація державної соціально-культурної покликана досягти етнокультурного консенсусу різних груп населення як важливої ​​умовисоціально-економічного та культурного розвитку регіону, впровадження у практику світових цінностей міжнародної культури, консолідації та міжнаціональної згоди, права і свободи індивідуума.

Необхідно здійснення підходу до етнокультурної освіти не як до механізму передачі знань та професійної підготовки кадрів, а як до культуростворюючого інституту, найважливішого засобу збереження та розвинута індивідуумом людської та національної самобутності. Суб'єкти державної влади покликані постійно спиратися на програмно-цільовий та комплексний підходидо вирішення проблеми, враховувати різні сторони процесів багатонаціонального за своїм складом населення регіону.

Необхідною передумовою становлення регіональної теми етнокультурної освіти є створення та розвиток етнокультурного освітнього простору у регіоні

Під етнокультурним простороммається на увазі культурне «грунт», «поле» у розвиток етнічних культур, матеріальні умови розвитку національних культур народностей, що мешкають біля регіону.

Етнокультурний простір є, з одного боку, необхідна умова для етнокультурної освіти, з іншого - окремі його елементи, насамперед соціально-культурні інститути суспільства та фізичні особи, що відтворюють етнокультурну освіту

Етнокультурний освітній простір - ето сім'я. материнська школа, дитячі дошкільні заклади, школи ВНЗ, національно-культурні центри, гуртки, курси тощо. Структурно воно складається із двох органічно взаємопов'язаних частин: інституційна (школи, коледжі, вузи тощо). неформальна (навчання та виховання в сім'ї, спілкування в колі друзів, сусідів тощо)

На цю класифікацію накладається інша: в етнокультурній освіті виділяються три послідовні логічно пов'язані процеси:пропедевтика, навчання та занурення у практику. Є можливість, поєднавши ці два підходи, запропонувати як концептуальне рішення наступну структуру етнокультурної освіти у змістовному контексті.

На стадії пропедевтики здійснюється перше наближення вирішення проблеми етнічної ідентифікації. Етнокультурний освітній простір у разі - це сімейне мікросередовище, атмосфера у ній. Саме у сім'ї відбувається перше знайомство з історією народу, його культурою, національними обрядами, звичаями. Сприйняття національного відбувається через усну народну творчість: казки, пісні, міфи та інше.

Важливо, поряд із створенням передумов для етнічної самоідентифікації, яка закономірно зближує дитину з батьками, родичами, своїм родом, етносом, викликаючи почуття гордості, шанування, захоплення предками, не згаяти й іншого. Не можна, щоб захоплення і гордість переростали у почуття переваги, пов'язане часто з незнанням інших культур, етносів чи негативним ставленням до них. Особливу увагу слід приділити переорієнтації негативних етнічних стереотипів.

Любов до свого народу гармонійно має поєднуватися з любов'ю до землі, де живе цей народ. Центральне завдання етнокультурної освіти в цій частині полягає в тому, щоб діти відчували законну гордість, називали себе уродженцями рідного краю.

Основна частина етнокультурної освіти – інституційна освіта.Головне завдання – це навчання. Реалізується етнокультурна освіта у дитячих садках, школах, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах. Обов'язковою умовою тут є вивчення рідної та державної мов. Змістовна сторона етнокультурного простору

ства в цій частині створюється тим, якою мовою викладаються навчальні дисципліни, які предмети вивчаються і який зміст курсів, що вивчаються. Рідна та іноземна мови мають стати мовами навчання та спілкування вже в дитячих садках.

Етнокультурний освітній простір найефективніше створюється у школах. Всім бажаючим має бути надано можливість додаткового вивчення рідної мови, літератури, історії.

У місцях компактного проживання етнічних груп створюються поряд з основним типом шкіл національні школи з викладанням предметів рідною мовою та обов'язковим глибоким вивченням з першої по випускний класи державної мови.

У середніх спеціальних та вищих навчальних закладах регіональний етнокультурний освітній простір створюється як мовою навчання, а й предметним змістом курсів. Особливе значення цієї освіти у цьому, що у регіоні готуються педагогічні кадри, яких, насамперед, залежить створення етнокультурного освітнього простору регіону. Тому особливої ​​уваги у рамках реалізації регіональної соціокультурної політики вимагають вищі та середні спеціальні навчальні заклади культури та народної освіти.

Позаінституційне навчання та занурення у практику займають особливе місце у системі етнокультурної освіти. Саме вони дозволяють ефективно здійснити завдання, яке представляється як найважливіше - наближення етнокультурної освіти до практичних потреб індивідів.

Етнокультурний освітній простір тут створюють установи та центри додаткової освіти, національно-культурні центри, гуртки та курси при школах, Палацах культури, навчальних закладах, інших організаціях. Крім того, етнокультурний освітній простір регіону інтенсивно формується засобами масових комунікацій, у телерадіопередачах, публікаціях у газетах та журналах. Важливими його компонентами є підручники, спеціалізовані журнали, навчальні фільми та науково-популярні передачі.

На початковому етапі впровадження етнокультурної освіти у регіоні необхідні попередні умови – розробка законодавчих актів та прийняття регіональних програм. Необхідна й активна участь усіх зацікавлених у цьому процесі соціокультурних інститутів, включаючи як навчальні заклади, а й об'єкти культури, мистецтва, представників авторських шкіл, представників вчительства, як у місті, і у селі - усе це разом орієнтує на систематизацію наявної інформації .

Зміна змісту етнокультурного освітнього процесу вимагає включення до нього нових реальностей, у тому числі якісної зміни навчальних технологій, а також підготовки музично-педагогічних кадрів. У змістовному плані головні напрями етнокультурної освіти визначаються як утвердження нової світоглядної парадигми: формування як соціального, а й культурного статусу регіону нової духовності, нового погляду людини світ, на співтовариство, своє місце у ньому.

Узагальнюючи теоретичні положення та практику, що складається в навчально-виховних установах, міжнародна енциклопедія освіти (1994 р.) розглядає полікультурну освіту як важливу частину сучасної загальної освіти, Що сприяє засвоєнню учнями знань про різноманітні культури; з'ясування загального та особливого у традиціях, звичаях, способі життя, культурних цінностях народів; вихованню студентської молоді на кшталт поваги інокультурних систем.

Введення регіонального компонента у навчальні плани шкільного та вищої освітистимулює пошук нових методів та технологій організації навчального процесу. На рубежі двох тисячоліть немає сумнівів у необхідності активної розробки та уточнення цілей, завдань, функцій, змісту, технологій цього важливого компонента освіти.

Школа як основа соціокультурної сфери діяльності та етнокультурної освіти у досягненні соціумом регіону етнокультурної ідентичності грає особливо важливу роль. Перший досвід усвідомлення себе неповторною індивідуальністю учень отримує у шкільному житті. Розвиваючи природні здібності учнів, збагачуючи культурою в культуроподібних умовах, школа створює основні передумови самореалізації особистості.

Мета та призначення здійснення програми відродження національної культури у школі – набуття учнями розуміння сенсу життя та вироблення життєвої позиції з дитячих років. Школа є каналом формування у молодого покоління потреби у своїй національній культурі, у мові, прагнення ідентифікувати себе зі своїм народом. Вона виховує громадянське ставлення до історії рідного краю, духовно-моральних цінностей свого народу, національних традицій як частини світової культури.

Духовне середовище школи - сильний чинник, що впливає розвиток особистості учнів та їх подальшу долю. Мета парадигми діяльності всіх суб'єктів відродження культури в школі - сформувати в дитині, підлітку інтелігентність у високому значенні цього слова як інтегративну якість особистості, що характеризується культурно-особистісними цінностями; діалектичність мислення як постійно діючий метод та інструмент пізнання та перетворення дійсності: самооцінку інтелектуальної творчості та свідомого служіння загальнолюдським ідеалам; почуття власної гідності вільної особистості

Перебудовувати зміст освіти у школах слід із позиції базової культури особистості та стандарту освіти.

Базова культура особистості є гармонія культури знань, культури творчої дії, культури почуттів та спілкування. Базову культуру особистості справедливо асоціюють з певною цілісністю, що включає оптимальні властивості, якості, орієнтації, що дозволяють їй індивідуально розвиватися в гармонії з загальнолюдськими цінностями і культурою свого народу. Це надає індивідууму велику соціальну стійкість, продуктивну включеність у життя, працю, творчість. Пріоритетний напрямок базової культури: культура життєвого самовизначення (система відносин до оточуючих, свого таланту, домагань, стилю свого життя).

Базова культура особистості виявляє резерви її розвитку у діалозі з багатьма представленими у регіоні культурними пластами, субкультурами та мультикультурами. Базова культура не монологічна, а різноманітна, вона постає як спілкування різних культур, де кожна з історично співіснуючих культур має вирішення проблеми.

Стратегія педагогічного процесу школи (у широкому значенні цього поняття) як центру відродження духовної культури свого регіону нам представляється так: школа має зробити для учнів престижною сферу морального самоствердження, завдяки розвитку їх інтелектуальних, художніх, технічних, спортивних, комунікативних, творчих здібностей.

Науковіпідходи до розробки та використання етнокультурних технологій у навчальному процесі

Етнокультурні освітні технології, з якими ми маємо справу у навчальному процесі, є механізмами реалізації теорії у практику етнокультурної діяльності. На сьогодні технології, напрацьовані у сфері етнокультурної освіти та виховання, набули загальносоціального значення, статусу соціальних технологій. Видається правомірним визначення соціальних технологій як засобу обміну людськими здібностями та потребами між духовним та матеріальним виробництвом.

Сучасні соціологічні дослідження показують, що громадською думкою усвідомлюється багатоплановість цільового призначення соціальних, соціокультурних та етнокультурних технологій. На думку опитаних, зазначає А.Л. Гусєва, ці технології спрямовані регулювання відносин як між людьми, і між соціальними інститутами. Залежно від цього, якому рівні громадських відносин розробляються і впроваджуються соціальні технології, можна назвати три групи технологій:

1) великомасштабні,тобто технології макросистем (суспільство загалом, його основні підсистеми, великі соціальні групи тощо);

2) мезотехнології,тобто технології лише на рівні мезосистем (суспільні інститути, великі трудові корпорації, територіально-поселенські системи та інших.);

3) мікротехнології,тобто технології, розраховані на невеликі об'єднання людей, суспільні процеси на мікрорівні, а також технології самоорганізації, спрямовані на розвиток та раціональне використання особистісного потенціалу.

Можлива класифікація соціальних технологій за основними сферами суспільного життя, виділення груп соціальних технологій за основними видами людської діяльності: виробничо-трудова; підготовчо-трудова чи освітня діяльність у системі додаткової освіти; соціокультурна діяльність; заняття спортом; діяльність у сімейно-побутовій сфері тощо.

Л.Я. Дятченко зазначає, що «повною мірою переконливої ​​системи видів людської діяльності поки що немає, і, отже, неминучі дискусії щодо правомірності виділення тих чи інших видів технологій у відповідну групу».

У сучасних умовах Росії розширюється сфера застосування соціальних та соціокультурних технологій, виникає необхідність проектування, програмування та впровадження технологій створення «малих підприємств», нових відносин власності у сферах освіти, культури, технологій управління соціальними, соціокультурними інноваціями тощо.

На нашу думку, можливі різні підстави для класифікації інноваційних соціальних технологій, серед яких найзагальнішими слід вважати тип нововведення, механізм здійснення, особливості соціальних технологій.

Для проектування соціальних технологій цікавить класифікація В.І. Патрушева. Він пропонує розрізняти базові та приватні соціальні технології. До базових соціальних технологій відносяться:

Технології оперативного та стратегічного планування соціального розвитку суспільства;

Соціальне конструювання;

стимулювання праці та духовного піднесення особистості;

Розвиток творчої активності людей;

Індивідуальна робота з людьми;

регулювання морально-психологічного клімату колективу;

підвищення культури праці та виробництва.

Безперечно, може бути й інший підхід до виділення основних базових технологій. В.І. Патрушев та Л.Л. Дятченко має рацію, стверджуючи, що «практичне освоєння названих базових технологій є своєрідною умовою для успішного створення та впровадження інших приватних технологій, наприклад технологій комунікаційного спілкування; використання соціологічних та соціально-психологічних методів збирання та інтерпретації інформації, формування ділового іміджу керівника, організації культурного дозвілля людей тощо».

Водночас це не означає, що приватні, як їх визначає В.І. Патрушев, технології в реальній практиці є другорядними. Їх значущість підвищення ефективності соціальних процесів, вирішення завдань раціонального використання людських ресурсів щонайменше важлива, ніж базових соціальних технологій.

Аналіз основних видів соціокультурних технологій – не абстрактна теоретична процедура. Він необхідний у практиці відповіді питанням, які технології найактуальніші, необхідні («що програмувати і проектувати», і навіть для осмислення логіки програмування і проектування, і розробки програм соціокультурного розвитку та ефективної процедури їх впровадження.

Про проблеми розробки та впровадження соціальних та соціокультурних технологій нині пишуть багато дослідників. Але здебільшого вони обмежуються чи постановкою питання, чи загальної схемою процесу. «Основне питання теорії та практики проектування та впровадження технологій, – зазначає HL Стефанов. - її зв'язок із науковим знанням».

До теоретичних проблем, що виникають у зв'язку з проектуванням соціальних технологій, належить обґрунтування його принципів.

На думку Л.Я. Дятченку, можна виділити такі принципи:варіативності, додатковості, саморегуляції та помірності. Принципи він характеризує так:

Варіативність передбачає високий рівень динамічності та адаптивності соціальних технологій до мінливих умов, нестандартних ситуацій;

Саморегуляція виражає здібності соціальних технологій до самонастроювання, самокорекції;

Додатковість означає, що соціальні технології не виключають, а доповнюють одна одну. Іншими словами, робить висновок учений, «ніяка соціальна технологія не може бути абсолютною, не може претендувати на вичерпне рішення тих чи інших соціальних проблем, ситуацій».

У проектуванні етнокультурних освітніх технологій важливо визначити послідовність переходу від знання до практичної дії. Вибір мети - це складне соціальне дію, що включає у собі кілька етапів: аналіз ситуації; аналіз основних проблем; прогноз розвитку основних тенденцій та варіантів нових ситуацій, що складаються або стихійно, або внаслідок включення технології.

Теоретико-методологічні підходи, досліджені у роботах В.Г. Афанасьєва, А.Л. Гусєвої, Л.Я. Дятченко, О. О. Дейнеко, В.П. Іванова, В.М. Макаревича, В.І. Патрушева, ІМ. Слєпєнкова, Ж.Т. Тощенко та ін. дозволяють укласти, що соціальна технологія як суспільний феномен має дві складові частини.

З одного боку, це цілеспрямована діяльність людини щодо вдосконалення соціальних, соціокультурних та етнокультурних відносин та усвідомлення себе як особистості, з іншого – це сфера теорії, освіти, особливим чином організовані знання.

Сутність соціальної технології у сучасній літературі виділяється у дві групи:

1) уявлення, що розглядає соціальну технологію як комплекс соціальних процесів;

2) уявлення про соціальну технологію як науку, галузь знань.

Узагальнюючи вищевикладене, ми сформулювали наступне визначення етнокультурної освітньої технології як спеціально організованої системи знань, умінь та навичок, що має на меті оптимізацію різнобічної етнокультурної діяльності людей та етнокультурного розвитку регіону, суспільства в цілому, в умовах сучасної наростаючої взаємозалежності, динамічних та кризових ситуацій. .

Прикладами історично перших етнокультурних технологій можуть служити національні традиційні обрядово-ритуальні форми, а в сучасній соціально-педагогічній практиці – експериментальні історико-культурні регіональні програми, комплексні програми естетичного та художнього виховання, розвитку народної творчості, програми охорони пам'яток історії та культури, організації сімейного дозвілля і т.д.

Діяльність сучасних соціально-культурних інститутів є основою створення прогресивних етнокультурних технологій.

Формуються або проектуються вони, як правило, ситуативно, залежно від ряду факторів, зокрема від етнічного складу населення, наявності центрів освіти, культури, мистецтва, спорту на даній території, характеру культурних ініціатив етнічних груп та умов для їх практичної реалізації, соціально -демографічних, соціально-економічних, соціально-психологічних та інших ситуацій у регіоні

У навчально-виховному процесі вишів культури та мистецтва використовуються різні активні форми та методи навчання, за допомогою яких здійснюється інтенсивна підготовка кадрів для соціально-культурної сфери.

У реалізації програми етнокультурної освіти студентів на перше місце висувається використання активних технологій, що розвиваються, об'єднаних у навчальному процесі на музичних відділеннях в цілісні навчальні інтерактивні технологічні модулі.

У Останніми рокамиу педагогічній літературі з'явилося багато робіт, присвячених проблемам розвитку сучасних освітніх технологій. На підставі аналізу визначень, що містяться в них, сучасних навчальних технологічних модулів (Г.К. Селевко, М.А. Чошанов) ми зробили спробу сформулювати поняття інтерактивного технологічного модуля стосовно процесу етнокультурної освіти.

Такий модуль, на нашу думку, є автономною частиною програмного навчально-тренувального матеріалу етнокультурного змісту, що виноситься на навчальну аудиторію (шкільну, студентську) за допомогою різних технологічних форм кодування (вербальних, аудіовізуальних, ігрових, символічних та ін.) і має на меті залучити кожного з учнів (школярів, студентів) в інтенсивний обмін інформацією, вміннями, навичками, думками, поглядами, позиціями тощо.

Активні технології навчання є одним із найпрестижніших шляхів формування спеціаліста на основі проблемності та моделювання його професійної діяльності. Вони відрізняються від традиційного пасивно-нав'язуючого навчання по ряду параметрів. Закладені у самій технології навчального процесу вони активізують мислення учнів. Ця технологія перетворює активність учня на тривалу і стійку.

Активні та інтерактивні технології забезпечують прийняття студентами скоригованих за змістом, емоційно забарвлених та мотиваційно виправданих дій та рішень.

Процес навчання набуває колективної основи і будується за певним алгоритмом. Результативність навчання підвищується головним чином не за рахунок збільшення обсягу інформації, а завдяки її глибині та швидкості переробки.

Навчальний технологічний модуль розробляється на користь кращої організації навчального процесу, підвищення результативності занять. Він надає динамічності та різноманітності занять, що проводяться, дозволяє посилити їх методичну віддачу та виховний ефект, допомагає студентам глибоко вивчити всі теми навчального предмета, спонукає їх навчатися ініціативно, творчо, працювати постійно у пошуковому, дослідному стилі.

Загальне призначення навчального технологічного модуля полягає в тому, щоб сприяти закріпленню знань та умінь у підлітків та молоді, активізації обміну їх досвідом.

Однак кожен з активних методів, що входять в модуль, має специфічні особливості та можливості, тому займає своє особливе місце в навчальному процесі.

Активні методи модуля пробуджують інтерес до змісту професії, виступають як процес великої пізнавальної діяльності, що здійснюється самостійно. Етнокультурні освітні технології правомірно розглядати, як своєрідну умовну практику.

У технологічних етнокультурних модулях застосовуються різноманітні активні форми занять. Серед них: співбесіда, практикум, ділова гра (ситуаційна, рольова) різних типів; круглі столи, відкриті дискусії, заняття у «творчій майстерні»; виїзні заняття.

Технологічні модулі диференціюються залежно від мети навчання.

Якщо спочатку метою та основним змістом етнокультурної профілізації є накопичення теоретичних знань та формування практичних навичок та умінь, необхідних для самостійного пошукового дослідження та розвитку нестандартного мислення, то потім, у міру набуття досвіду участі та виконання первинних соціологічних досліджень молоді люди включаються до дискусійних форм: круглі столи, дискусії, навчально-практичні конференції, а також у нескладні ситуативні ігри, що не потребують достатньої ерудиції та професійної майстерності.

На третьому етапі здійснюється закріплення професійних та етнокультурних знань та навичок. Ускладнюючи наповнення технологічного модуля, учням пропонуються ємні за змістом рольові та ситуаційні ігри, індивідуальні та групові завдання на проведення самостійних соціологічних досліджень, участь з доповідями та повідомленнями у науково-практичних конференціях.

Одне з центральних місць у технологічних модулях приділяється навчанню на конкретному дидактичному матеріалі. Цей метод має великі можливості залучення людини до реальних етнокультурних потреб і запитів населення.

Предметом аналізу та обговорення служать конкретні ідеї та проекти відродження національних традицій у побуті, музиці, спорті, іграх тощо, їх змістовна сторона, емоційніефекти, технологічні рішення, режисура тощо.

З усього різноманіття ситуацій-порівнянь особливу увагу необхідно приділяти дослідно-експериментальній роботі та ситуаціям-проблемам.

Ситуація в управлінні процесом формування та реалізації музично-розвивальної програми, яка містила проблему та вимагала прийняття рішення, трансформувалася у так зване ситуаційне завдання. На заняттях із їх застосуванням (а будь-яке завдання має ґрунтуватися на конкретному матеріалі) потрібно не лише проаналізувати ситуацію, а й ухвалити обґрунтоване рішення, яке слід було захищати під час дискусії.

Цей метод сприяє також удосконаленню навичок та умінь у прийнятті обґрунтованих рішень як результат аналізу конкретної ситуації.

Необхідно виробляти також вміння виявити головну проблему, пов'язану з реалізацією етнокультурних інтересів та запитів різних соціальних груп, правильно ставити мету та формулювати завдання, відпрацьовувати прийоми діагностування стану та перебігу робіт з реалізації програм. Все це складові частини менеджерської, продюсерської діяльності організатора музично-розвивальної програми.

Навчальні етнокультурні технології набувають широкого поширення на всіх щаблях художньо-педагогічної освіти: у школі, при здобутті базової професійної освіти (у вузах та середніх спеціальних навчальних закладах), у випадках професійного вдосконалення (система підвищення самореалізації) тощо.

Підвищений тип етнокультурної освіти реалізується через запровадження різнопрофільних додаткових курсів на всіх спеціалізаціях, спрямованих на розвиток креативних та інтелектуальних здібностей. Цьому зокрема сприяє інноваційний підхід до організації педагогічної практики студентів. У багатьох школах та коледжах м. Тамбова та області створено власну базу безперервної педагогічної практики. Студенти вузів працюють у ланці допрофесійної та початкової професійної освіти.

Це дає можливість добиватися стійкості та ефективності етнокультурних освітніх технологій, забезпечити розвиток таких їх якостей, як інтерактивність, відкритість, наступність, дотримання кращих традицій вітчизняної народно-історичної школи.

Завдяки етнокультурним технологіям, пройшовши через стадії формування своєї сутності «людина вміла» - «людина розумна», в умовах нової педагогічної парадигми, що складається, і нових освітніх систем «людина пізнає», досягне наступної стадії свого розвитку, яку можна назвати «людина освічена». Безумовно, ключова роль у цій еволюції належить фундаментальній освіті, яка на основі цілісного знання про світ за допомогою інтелектуальних, етнокультурних, у тому числі й інформаційних технологій, допоможе досягти цієї мети.

1. Культурне різноманіття етносів як основний об'єкт вивчення етнопедагогіки.

2. Феномен полікультурності та її прояви у світі.

3. Особливості полікультурного (міжнародного) виховання у сучасному освітньому процесі.

4. Формування етнічної культури у казахстанському освіті.

Література:

1. Індикатори та тенденції розвитку культурної різноманітності (мультикультурність)//Матеріали доповіді «Культурний плюралізм в умовах глобалізації експерта економічної та соціальної ради Білгородської Міжнародної Моделі ООН – ЕКОСОС Усманова Д.І (2011р.).

2. Дмитрієв Г.Д. Багатокультурна освіта. - М.: Народна освіта, 1999-208с.

3. Менська Т.Б., Полікультурна освіта: Програми та методи. В: Суспільство та освіта в сучасному світі. Зб. матеріалів із зарубіжного досвіду. Вип. 2., М., 1993.

Гаганова О.К. Полікультурна освіта в США: теоретичні основи та зміст. // Педагогіка, 2005 №1.

4. Джурінський А.М. Полікультурне виховання: сутність та перспективи розвитку. // Педагогіка, 2002 №10.

5. Карягіна Ю.А. //www.pedagogika.ru

6. Сиродєєва А.А. Полікультурна освіта: Навчально-методичний посібник. – М., 2001.

7. Тайжанов А.Т., Сабир М.Б. Роль етнокультурних традицій в освітньому та виховному процесі//Вісник ВЕГУ № 4 (54) 2011.

Характерною рисоюсучасного світу є не тільки інтенсивний діалог культур, а й взаємопроникнення культур, яке може бути описане такими поняттями як дифузія, конвергенція, інтеграція, зближення, асиміляція, творча взаємодія та ін. Позначені цими поняттями динамічні процеси сприяють формуванню єдиної світової спільності час вони супроводжуються іншими, протилежними їм процесами, вкладеними у визначення культурної ідентичності, підкреслення унікальності культур, встановлення культурної автономії,- й у цьому відмінна риса сучасної культурної ситуації.

Термін « культурний плюралізм» позначає принципи культурного різноманіття, згідно з яким будь-яка точка зору та спосіб інтерпретації світу мають право на існування як рівнозначні у своєму прагненні пізнати світ та адаптуватися до нього. Інакше кажучи, йдеться про світове співтовариство, в якому окремі культурні регіони, відмінні багато в чому один від одного, можуть жити єдиним економічним життям, використовувати спільне сучасну технікута технології, володіти приблизно однією і тією самою сумою знань, забезпеченою вільним доступом до електронних банків інформації, звертатися до рішення глобальних проблем. І хоча ці процеси стосуються в основному лише розвинених в економічному відношенні країн, все ж таки вони призводять до усвідомлення того, що пріоритетним напрямом розвитку сучасної цивілізації стає формування нового світового порядку, що сприяє поєднанню єдності світу в розмаїтті його складових. Причому ця різноманітність проявляється, дуже широко: не стільки у встановленні національної ідентичності або часом у навмисному космополітизмі, скільки в свідомо обираються людиною життєвих стилях, властивих приватному життю, або сфері добровільних асоціацій. Всі ці тенденції культурного розмаїття, які називаються інакше культурним плюралізмом, ми пропонуємо розглядати як становлення універсальної якості, властивої сучасній культурі.

Розвиток міжкультурної компетентності, нового громадянського та політичного світогляду, що розглядає інфраструктуру культури як частину інфраструктурного забезпечення розвитку в цілому, є необхідною умовою для створення необхідної законодавчої бази, заснованої на обліку таких реалій як культурна різноманітність та міжкультурний діалог.

Наприкінці XX століття виникає теорія «зіткнення цивілізацій», яка говорить про те, що цивілізації та культури схильні до постійних зіткнень і конфліктів, уникнути яких неможливо. Теорія відразу викликає реакцію у відповідь у культурній та науковій громадськості різних країн, з'являються контрпропозиції про розвиток людської цивілізації. Висловлюються ідеї про те, що можливий рух не шляхом протиставлення і зіткнення культур, а шляхом пошуків взаєморозуміння між ними.

Міжнародна спільнота визнала, що різноманітність культур є рушійною силою розвитку держави, є засобом, що веде до більш повноцінного інтелектуального, емоційного, морального та духовного життя людей.

Саме тому сприяння культурному розмаїттю вважається одним із найважливіших пріоритетів ЮНЕСКО у галузі культури.

У Статті 1 Загальної Декларації ЮНЕСКО про культурне розмаїття (2001р.) говориться: «Будучи джерелом обмінів, новаторства та творчості, культурна різноманітність так само необхідна для людства, як біо-різноманітність для живої природи. У цьому сенсі воно є загальним надбанням людства і має бути визнане та закріплене на користь нинішнього та майбутніх поколінь».

Статут ЮНЕСКО ставить перед організацією два завдання: «забезпечити державам-членам збереження своєрідності їхньої культури» та «сприяти вільному поширенню ідей словесним та образотворчим шляхом». Тому ЮНЕСКО прагне створення міжнародного клімату, заснованого на рівності всіх культур, захисту культурної спадщини, повазі культурних прав та заохочення міжкультурного діалогу.

У 1972 році було підписано Конвенцію про охорону всесвітньої культурної та природної спадщини. На даний момент її учасниками є понад 190 країн світу. Кожна держава – сторона цієї конвенції зобов'язується забезпечувати виявлення, охорону, збереження та передачу майбутнім поколінням культурної та природної спадщини, що розташована на її території.

Як елемент Конвенції у 1972 році було складено Список всесвітньої спадщини, до якого наразі внесено понад 900 пам'яток культури та природи. У 2001 р. ЮНЕСКО одноголосно приймає Загальну декларацію про культурне розмаїття, яка є першим міжнародним правовим інструментом, присвяченим культурному розмаїттю. Декларація зводить різноманітність у ранг «загального надбання людства» і визначає його захист як етичну прерогативу, невіддільну від людської гідності.

Збереження та розвиток культурної різноманітності - це основна та кінцева мета програми сектору культури ЮНЕСКО у наступних основних галузях, охорона всесвітньої спадщини, захист рухомої та нематеріальної спадщини, заохочення міжкультурного та міжрелігійного діалогу, підтримка індустрії культури, захист авторського права, розвиток авторського права діяльності.

Ще однією важливою метою держав є забезпечення вільного доступу людей до культурного життя, забезпечення свободи самовираження, свободи поширення своїх творів, свободи дотримуватися своїх культурних традицій, а також отримувати всю існуючу інформацію. Кожен має право на якісну освіту незалежно від своєї культури, статі та расової приналежності.

З огляду на все вищевикладене можна зробити висновок, що політика, заснована на повазі та гарантії культурних прав у контексті культурного різноманіття, може бути соціально ефективною, що зміцнює сталий розвиток лише в тому випадку, якщо її метою є широка культурна включеність. Ця включеність має стати найважливішою складовою політики для культури як процесу, що відповідає різноманітності культурних потреб усіх громадян засобами розвитку активної, творчої участі в культурі та відмови від культурної ізоляції. У цьому відношенні видається доцільним звернутися до поняття так званої «загальної культури», яка ґрунтується на принципах свободи та співробітництва в умовах постійно мінливого культурного оточення. Обов'язковою умовою загальної культури людини має бути вміння на всіх рівнях вести міжкультурний діалог у формі «відкритого та взаємно шанобливого обміну поглядами між індивідами, групами різного етнічного, культурного, релігійного та мовного походження та культурною спадщиною на основі взаєморозуміння та поваги».

Таким чином, слід пам'ятати, що кожна людина – це представник етнічної групи – особистість, здатна зробити свій унікальний внесок у творчу спільноту. Але не варто забувати, що особистість – це шматочок нації, частка світової спільноти, яка в наші дні має згуртуватися, щоб запобігти міжрасовим та міжкультурним конфліктам. Саме тому держави мають докласти зусиль для збереження культурної різноманітності. Ми повинні пам'ятати, що втрата хоча б однієї мови, однієї традиції чи цілої культури є непоправною втратою для історії.

Невід'ємною рисою сучасного індустріально розвиненого світу стала полікультурність простору життєдіяльності людини. Неминучим, у зв'язку з цим, є специфічне заломлення цієї проблеми у сфері освіти. Освітня політика третього тисячоліття у всьому світі покликана розвиватись у контексті полікультурності.

У світовій педагогіці феномен полікультурності став предметом особливих досліджень з 1960-х років XX століття, а з 80-х років за кордоном активно розвивається процес становлення теорій і моделей полікультурної освіти.

Однією з теоретичних і методологічних підстав полікультурної освіти послужили ідеї гуманістичної психології про визнання неповторності та унікальності психічної організації кожної окремої особистості, вірі в позитивний творчий початок людини, її соціальну зверненість, яка виступає як передумова та умови спільного співіснування та виживання людини (А.Маслоу К .Роджерс).

Як один з перших підходів до цієї проблеми слід виділити концепції багатоетнічної освіти(Боос-Нюніг, Зандфукс). Основна ідея – орієнтація на культуру переселенців, ідеї вільного вибору та трансцендентальності сприйняття людини людиною. Мета полікультурної освіти – створення, утвердження та розвиток гармонії у відносинах між членами різних етнічних груп; вивчення традицій рідної культури, процесу переробки цих традицій у рамках нової культури; надання допомоги та підтримки представникам контактуючих культур, виховання взаємної відкритості, інтересу та терпимості.

Бікультурна освіта(Фтенакіс та ін). Ідея – становлення «білінгвально-бікультурної» ідентичності; постійне порівняння двох культур. Мета - засвоєння сформованих в сім'ї цінностей та норм поведінки на емоційному та когнітивному рівні; розвиток здатності виділяти та критично осмислювати цінності кожної культури, а також формувати свою власну культурну ідентичність.

Концепція «діалогу культур»(Біблер, Розенцвейг, Бубер, Левінас, Матюхіна, Шафрикова, Менська, Веденіна, Дмитрієв, Крюгер-Потратц, Томас). Ідеї ​​відкритості, діалогу культур, культурного плюралізму. Мета - залучення до різних культур, формування загальнопланетарної свідомості, що дозволяє тісно взаємодіяти з представниками різних країн та народів та інтегруватися у світовий та загальноєвропейський культурно-освітній простір.

Діяльністьконцепція (Тарасов, Сорокін, Памерін, Хоманн, Зандфукс, Циммер). Ідея – визнання індивідуальних відмінностей кожної особистості, ідея «переформулювання» чужої культури у термінах свого лінгвокультурного досвіду. Мета - виховання у дусі світу, вирішення міжкультурних конфліктів.

Концепція мультиперспективної освіти (Х. Гепферт, У. Шмідт). Ідея – подолання монокультурної орієнтації, ідея переорієнтації процесу навчання від подійної історії до соціальної. Мета - розвиток здатності до міжкультурної комунікації, формування уявлення про різносторонні культурні обмінні процеси, що відбуваються у світі, і багаторівневу структуру кожної культури.

Концепція антирасистського виховання(Муллард, Каррінгтон Коул, Троун). Ідея – теорія структури суспільства, ідеї рівності та справедливості. Мета - формування активної позиції стосовно нерівності, розвиток здатності критично сприймати стереотипи, які стосуються іншим людям та його культурам.

Концепція « культурних відмінностей»(Гайтанідес, Бордо, Меммі, Тейлор, Хакль). Ідеї ​​- про відмінності в культурному образі людини та їх вплив на емоційну сферу людини. Мета - розвиток толерантності стосовно чужого способу життя, поваги чужих культур, іншого способу мислення, розвиток здатності диференціації всередині чужої культури, інтеграції елементів інших культур у власну систему мислення.

Концепція соціального навчання(Ессінгер, Граф, Шмітт). Ідея – психологічні передумови полікультурної освіти, теорія соціального виховання. Ціль - розвиток емпатії, солідарності, здатності вирішувати конфлікти.

Усі концепції можна умовно об'єднати під назвою «мультикультуралізм», яка застосовується насамперед до традиційної соціально-педагогічної проблеми вирішення расових та етнічних конфліктів. Можна говорити про різні рівні функціонування поняття «мультикультуралізм»: як позначення самого факту культурної різноманітності, поліетнічності певного суспільства; мультикультуралізм як ідеологія чи методика, що основою соціальної (зокрема – освітньої) політики; мультикультуралізм як державну політику. Основна ідея всіх концепцій (концепції культури світу, педагогіки та психології ненасильства, етнопедагогіки, багатокультурної освіти та інших) – виховання толерантного ставлення до культур, відмінних від власної, та залучення до світових гуманістичних цінностей (прав людини, свобод, плюралізму, демократії).

Історичним корінням мультикультурної освіти є рух за громадянські права пригноблених груп населення на території США, до яких трохи пізніше приєдналися рухи за права жінок та інших ущемлених у своїх правах груп населення (люди з вродженими вадами, люди похилого віку, сексуальні меншини).

У США та Канаді полікультурне виховання нерозривне із проблемою конвергенції етнічних груп населення. У США та Канаді нації формувалися з іммігрантів. Потужним інструментом створення нації на різноетнічній основі виявилося виховання.

Проблема полікультурного виховання торкнулася всіх великих країнАзіатсько-Тихоокеанського регіону та Африки. Проте стан полікультурного виховання, ставлення щодо нього окремих країнах по-різному. Найчастіше може йтися лише про окремі питання, які стосуються проблеми полікультурного виховання. Один із них – мова навчання.

У багатьох країнах Африки та Азії існує білінгвальне навчання: місцевою мовою та мовою колишньої метрополії (англійська, французька, португальська). Навчання на місцевих мовах дозволяє долучатися до культури тих чи інших племен та народностей, що населяють країну. Навчання мовою метрополії фактично виявляється засобом консолідації загальнонаціональної культури. Загалом у Азії та Африці полікультурне виховання залишається поза суспільної уваги. Лише в окремих країнах воно є предметом серйозного розгляду на рівні педагогіки та офіційної політики. До таких країн, наприклад, належать Японія, Малайзія і Південна Африка.

З початку 1960-х років. Західна Європа переживає великий наплив іммігрантів із Азії, Африки, Східної Європи. Цей процес різною мірою охопив великі та малі країни Західної Європи. Внаслідок масової імміграції у Західної Європиз'явилося безліч учнів, що відрізняються за культурними та расовими ознаками від європейських однолітків.

Об'єктивно полікультурна освіта іммігрантів у Західній Європі необхідна. Багатомільйонні групи іммігрантів стурбовані входженням у європейську культурута одночасно збереженням власної культурної спільності. Полікультурна освіта знаходиться у центрі уваги педагогів Європи. Педагоги бачать у полікультурному вихованні вихід із кризи у міжетнічних відносинах. Полікультурне виховання має кілька перспективних напрямів:

адресується всім школярам, ​​включаючи вихідців з етнічної меншини та етнічної більшості;

Направлено на зміну змісту та методів освіти, внаслідок чого полікультурність стає основним педагогічним принципом; відображає рухоме культурне середовище, включаючи мігрантське та домінуюче;

Зосереджено на взаєморозумінні та культурному обміні, подоланні бар'єрів культурного відчуження;

Передбачає навчання соціальних наук, історії та природознавства, що дозволяє підкреслити загальнолюдський характер наукових знань.

Полікультурне виховання на пострадянському просторі. Після розпаду СРСР краху стратегії створення «історичної спільності – радянського народу» нові держави, що виникли на пострадянському просторі, поставлені перед наростаючою проблемою педагогічних рішень полікультурності.

У науково-педагогічному співтоваристві країн пострадянського простору триває активна дискусія, присвячена пошуку шляхів гуманітаризації та гуманізації освіти, визначення найважливіших характеристик нового соціально-культурного типу особистості, яка має формуватися в освітньому процесі при поєднанні загальнокультурного розвитку та всебічного збереження національних та регіональних культурних традицій. Аспекти, в яких досліджуються проблеми полікультурної освіти, є надзвичайно різноманітними. У роботах Є.В.Бондаревської, В.П.Борисенкова, В.С. Гершунського, О.В.Гукаленко, Ю.С.Давидова, А.Н.Джуринського, З.А.Малькової, М.Н.Кузьміна, Л.Л.Супрунової та ін. воно розглядається і як феномен культури, і як механізм передачі соціального досвіду як сфера педагогічних цінностей, як частина педагогічної культури викладача, як нове інформаційне середовище, як парадигма освіти ХХI століття і т.д. Розробляються концептуальні основи полікультурної освіти (Аракелян О. В., Джурінський А. П., Дмитрієв, Г. Д., Єршов В. А., Макаєв В. В., Малькова 3. А., Супрунова Л. Л.). Народно-педагогічні ідеї виховання народів відбито у роботі А. Духновича, Г.Сковороди, В.А. Сухомлинського, Г.М. Волкова, А.М. Богуш, М.І. Стельмаховича, А. Ізмайлова, Ш. Гашимова, М.А. Хайруддінова, Л.І. Редькіної та ін.

Таким чином, у переважній більшості регіонів світу окреслилися нові тенденції, що визнавали цінність культурного різноманіття; розробляються спеціальні програми полікультурної освіти, навчання іммігрантів, етнічних та расових меншин.

На зміну епізодичним педагогічним проектам з інформацією про малих етносів та їх культуру приходять концептуальні програми освіти, спрямовані проти расизму та інших національних забобонів. Вони робляться спроби враховувати світосприйняття інокультур, пропонується навчальний матеріал з історії, культури, літературі домінуючої культури. У багатьох країнах світу установки полікультуралізму входять до програм педагогічної освіти.

Основними напрямами, у руслі яких розвивається полікультурне виховання у провідних країнах світу, є: педагогічна підтримка представників етнічних меншин; білінгвальне навчання; багатокультурне виховання, що супроводжується заходами проти етноцентризму.

Всі ці напрямки відбиваються в особливих навчальних програмах та спеціальному навчанні дітей із меншин, а також зверненні виховання до всіх дітей багатоетнічного шкільного класу.

Педагогічна підтримка дітей – представників меншин здійснюється у кількох видах педагогічної роботи: лінгвістична підтримка: навчання мовою більшості та викладання мови малої групи; соціокомунікативна підтримка: знайомство (особливо дітей іммігрантів) із нормами поведінки, прийнятими в країні перебування; специфічне викладання навчальних предметів; так, викладання мови меншини сприяє успішності дітей, що розмовляють нею, що дозволяє пом'якшувати труднощі при вивченні соціальних наук, історії, природознавства, оскільки діти з меншин часто не володіють відповідною термінологією домінуючою мовою; робота з батьками; батьки-іммігранти включаються до процесу покращення академічних результатів своїх дітей та віднесуть головну відповідальність за прилучення дітей до навколишнього середовища.

Білінгвальне навчання (навчання рідною для меншини та домінуючою мовами) розглядається як важливий інструмент академічних успіхів дітей етнічних меншин. Існує ряд програм, що базуються на концепції двомовного навчання. Одна з них, наприклад, передбачає перехідне використання рідної мови меншин як способу навчання (особливо у перший рік) до підтримки білінгвального навчання у старших класах. Завдяки двомовності налагоджується комунікація етнічних груп, набуваються додаткових лінгвістичних знань як одна з гарантій соціальної мобільності. Білінгвальне навчання – важливий шлях формування особистості – носія загальнонаціональної культури у поліетнічній державі.

У полікультурному співтоваристві процеси виховання відбуваються при міжетнічному та міжкультурному взаємодії великих і малих етносів. Ці процеси не виключають поряд з розвитком загальнонаціональної культури збагачення у вигляді виховання та освіти як домінуючою, так і малих культур. Подібні тенденції передбачають поєднання через виховання культурних та етнічних цінностей всіх учасників міжетнічного та міжкультурного діалогу, створення спільного інтеркультурного простору, в межах якого кожна людина набуває соціального та етнічного статусу, визначає приналежність до тих чи інших мов та субкультур.

Е.К. Суслова пише: «Добролюбство, повага до людей різних національностей не передаються у спадок, у кожному поколінні їх треба виховувати знову і знову, і чим раніше починається формування цих якостей, тим більшої стійкості вони набудуть».

Визнання та прийняття відмінностей етнічних колективів можна вважати нормою міжкультурної взаємодії на сучасному етапірозвитку людства. Одночасно це є і нормою поведінки для сучасної полікультурно освіченої людини. Під полікультурним (міжнародним) вихованням розуміється розвиток в людини можливості шанобливо приймати етнічне розмаїтість і культурну самобутність різних людських груп. Відсутність належної уваги до полікультурної освіченості індивіда призводить до прояву з його боку соціально-культурної нетерпимості та ворожості до оточуючих людей іншої етнічної приналежності. Дослідник Л.Боровиков зазначає, що «за відсутності належної уваги до вирішення завдань полікультурного виховання у поліетнічних умовах можуть виникати досить гострі кризові ситуації на кшталт «етнічного егоцентризму» - тенденції судити про інші культури лише за своїми національно орієнтованими стандартами».

Полікультурне виховання базується на полікультурній освіті, яка включає знання про наступні елементи культури народів:

1. Матеріальна культура:

Основний тип поселень, оселі, основні предмети побуту;

Одяг (національний костюм);

Національні страви;

Транспортні засоби;

Знаряддя праці;

Праця з урахуванням її специфіки.

2. Духовна культура:

Народні звичаї, обряди, свята;

Мова, народна творчість (казки, прислів'я та приказки, дитячі ігри, музика);

Мистецтво (пісні, танці, твори художньої та декоративно-ужиткової творчості, література).

3. Нормативна культура:

Загальнолюдські моральні якості;

Правила спілкування між людьми всередині етносу та поза ним.

Слід враховувати, що в основі сполучених знань про звичаї, культурні цінності, стереотипні норми поведінки інших народів має лежати повноцінне оволодіння етнічними особливостями своєї культури - лише людина, що глибоко поважає і розуміє самобутність свого народу, зможе зрозуміти і прийняти специфіку культурних цінностей інших етнічних.

На наш погляд, у полікультурному вихованні доцільна наступна послідовність:

Національне виховання, що розуміється як прищеплення любові та поваги до свого народу, гордості за його культурно-історичні здобутки;

Ознайомлення дітей з людьми найближчого національного оточення, формування доброзичливого ставлення до однолітків та дорослих сусідніх національностей на основі залучення до звичаїв та традицій сусідніх народів;

Повідомлення знань про етнічну самобутність віддалених народів та формування емоційно-позитивного ставлення до національного різноманіття планети.

Таким чином, процес полікультурної соціалізації дітей починається з входження до культури свого народу, з формування етнічної ідентичності.

Найбільший психолог Ж.Піаже, один із перших, що простежив динаміку розвитку етнічної ідентичності в онтогенезі, виділив три етапи її формування:

1. У віці 6-7 років дитина набуває перших знань (фрагментарних, несистематичних) про свою етнічну приналежність.

2. У 8-9 років у дитини розвиваються національні почуття та йде чітка ідентифікація з членами своєї етнічної групи.

3. У 10-11 років етнічна ідентичність формується повному обсязі: дитина усвідомлює етнічну самобутність як свого народу, а й інших.

Багато авторів зазначають, що сьогодні почуття національної приналежності зароджується у наших дітей задовго до того, як вони переступили поріг школи. «Діти стають чутливі до національного чинника» - саме цим становищем відомого дослідника міжнародного (полікультурного) виховання дітей Е.К. Сусловою обґрунтовується актуальність формування етики міжнаціонального спілкування вже в дітей віком дошкільного віку.

Зміст поняття «етика міжнаціонального спілкування» включає: симпатію, дружелюбність та повагу до однолітків та дорослих різних національностей, розуміння та прийняття етнічної самобутності, звичаїв та традицій різних народів, їх функціональної значущості; прояв зацікавленого ставлення до життя, культури представників інших етнічних колективів; відображення емоційно-позитивного ставлення до них у власній поведінці при безпосередньому та опосередкованому спілкуванні.

Полікультурне виховання дітей має здійснюватися у трьох напрямках:

Інформаційне насичення (повідомлення знань про традиції, звичаї різних народів, специфіку їхньої культури та цінностей тощо);

Емоційний вплив (у процесі реалізації першого напряму – інформаційного насичення – важливо викликати відгук у душі дитини, «розворушити» її почуття);

Поведінкові норми (знання, отримані дитиною про норми взаємин між народами, правила етикету, повинні бути обов'язково закріплені у його власному поведінці).

Сучасна освітня ситуація у Казахстані вимагає як принципово нових моделей описи культури, а й у практику освіти інноваційних парадигм. У зв'язку з цим проблема полікультурної освіти сьогодні стає більш ніж актуальною.

В даний час, в епоху глобалізації, коли відокремлене існування різних народів і культур стає неможливим, коли стоїть питання про поєднання національних цінностей Сходу і Заходу, коли йде переосмислення цілей і завдань освіти і ми розуміємо, що зміст освіти, що діє, не задовольняє достатньою мірою потребам соціуму, виникають і обговорюються нові парадигми освіти і дедалі частіше вживаються такі поняття як полікультурне освіту, культурологічний підхід, соціокультурна компетентність та інші. Що означає «полікультурне виховання»?

Ідеї ​​полікультурного виховання зародилися в Америці в середині 1960-х років і називалися «поліетнічною освітою». Однак через десятиліття деякі дослідники почали використовувати у своїх роботах термін «полікультурну освіту», який міцно увійшов до наукового обігу. Перше визначення терміна «полікультурна освіта» було дано в «Міжнародному словнику з педагогіки» у 1977 р. як «виховання, що включає організацію та зміст педагогічного процесу, в якому представлені дві або більше культури, що відрізняються за мовною, етнічною, національною чи расовою ознакою» . На сьогоднішній день існує кілька теоретико-методичних напрямків: формування культури міжнаціонального спілкування, виховання толерантності, вивчення етнопедагогічного аспекту у полікультурному вихованні та, відповідно, кілька підходів до трактування цього поняття. Полікультурне виховання – це:

Спосіб протистояти расизму, упередженням, ксенофобії, упередженості, етноцентризму, ненависті, що ґрунтується на культурних відмінностях (Дмитрієв Г.Д.);

Альтернатива міжнародного виховання, що означає «інтегративно-плюралістичний процес із трьома основними джерелами: російським, національним і загальнолюдським» (Джуринський А.Н.);

Підготовка до життя в поліетнічному соціумі: оволодіння культурою свого народу, формування уявлень про різноманіття культур та виховання етнотолерантності (Палаткіна Г.В.);

Формування людини, здатної до активної та ефективної життєдіяльності в багатонаціональному та полікультурному середовищі, що володіє розвиненим почуттям розуміння та поваги інших культур, вміння жити у мирі та злагоді з людьми різних національностей (Макаєв В.В., Малькова З.А., Супрунов Л.Н. Л.).

Полікультурний характер освіти включає до свого складу такі компоненти: виховання громадянськості та готовність до активної участі у житті суспільства, сприяння постійному розвитку суспільства, демократії; розуміння, збереження, засвоєння локальних, міжнародних та історичних культур у контексті культурного плюралізму; виховання у дітей здатності захистити та примножити соціальні цінності, що формують основу демократичного суспільства; розвиток та вдосконалення освіти на всіх рівнях, включаючи підготовку вчителів, підвищення їхньої кваліфікації.

Реалізація реформи полікультурного виховання передбачає вирішення наступних стратегічних завдань, які реалізують ідею інтеграції цього типу освіти в єдиний полікультурний освітній простір на глоболокальному рівні:

Оновлення змісту освіти, орієнтація на цінності громадянського суспільства, ідей інформаційної педагогіки та полікультурної освіти;

Педагогічні засоби підвищення якості освіти, що передбачає перехід до міжнародних стандартів освіти через підвищення методологічного рівня викладання та навчально-дослідницької роботи, засвоєння педагогами освітніх установ передових досягнень у відповідних галузях педагогіки.

Це означає, що одним із важливих засобів виховання стає створення системи цілеспрямованої взаємодії всіх інститутів соціуму та школи у полікультурному освітньому просторі.

Виходячи з наведеної характеристики полікультурного освітнього простору, слід визнати, що для сучасних освітніх систем зміст полікультурного виховання, будь-якого інституту освіти повинен відповідати таким критеріям, як:

Відображення у навчальному матеріалі гуманістичних ідей;

Характеристика унікальних етнічних, національних, самобутніх рис у культурах народів певної держави та світу;

Розкриття у культурах народів загальних елементів традицій, що дозволяють жити у світі, злагоді, терпимості, гармонії;

Залучення учнів до світової культури, розкриття процесу глобалізації, взаємозалежності країн та народів у сучасних умовах;

Гуманізм, який виражає безумовну віру в добрі засади, закладені в природу дитини;

Демократизм, що базується на визнанні рівних прав та обов'язків дорослих та дітей, наданні останнім свободи життєдіяльності в сім'ї, школі, у соціальному середовищі;

Толерантність, толерантність інших поглядів, вдач, звичок, до особливостей різних народів, націй, релігій;

компетентність, тобто. необхідність формування особливих здібностей вчителя та учнів з оволодіння знаннями, виховання інтелектуальної особистості, здатної вирішувати завдання творчого характеру у полікультурному суспільстві;

Базова основа змісту полікультурної освіти, якою покликаний виступити культурологічний підхід.

Проблема полікультурної освіти не тільки є актуальною, а й відображає реальну дійсність, має тенденцію до розвитку. Ось чому розробка змістовних характеристик даного педагогічного феномена набуває сьогодні особливої ​​значущості, що передбачає обґрунтування функцій полікультурного освітнього простору, розробку психолого-педагогічних засад підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки педагогів.

Казахстан, будучи багатонаціональною країною, на території якої мирно існує близько 130 національностей, не міг не відреагувати на новий напрямок педагогічної думки. У 90-х роках минулого століття було розроблено нові концепції освіти, у тому числі і концепцію етнокультурної освіти, в якій дається докладне визначення полікультурної особистості. Відповідно до цієї концепції, «полікультурна особистість - це індивід із розвиненою лінгвістичною свідомістю. Знання рідної та державних мов, вивчення іноземної мови розширюють кругозір особистості, сприяють її багатогранному розвитку, сприяють формуванню настанови на толерантність та об'ємне бачення світу. Це визначення якнайкраще дає нам уявлення про те, яким має бути нове покоління. Враховуючи ситуацію, коли більшість дітей з раннього дитинства вивчають дві мови (як правило, рідну та державну), знають звичаї та традиції, як мінімум, двох народів, у Казахстані не стоїть питання про виховання толерантності. Полімовні особистості, тобто люди, які володіють двома і більше мовами, що вільно перемикаються з однієї мови на іншу, знають і поважають культуру того народу, мовою якого вони говорять, не можуть ставитися один до одного нетерпимо або з ненавистю. Тому полікультурне виховання в Казахстані має дещо інші пріоритети, ніж виховання поваги та терпимості один до одного.

Таким чином, умови в сучасному Казахстані ідеально підходять для виховання полікультурної особистості, метою якої є підвищення рівня своєї власної культури в цілому: культури спілкування, культури мови, культури розумової праці.

Призначення гуманітарної освітиполягає у забезпеченні умов вільного самовизначення кожної людини у просторі світоглядів, до ухвалення власних цінностей у вигляді життєвих целей. Цінності гуманітарної освіти глибоко пов'язані з особистісною самоактуалізацією в культурі та в житті, що передбачає пошук людиною у професії, культурі та житті свого місця, і в цьому йому має допомогти виховання.

Враховуючи, що глобалізація – явище об'єктивне та незворотне, сучасна освіта не повинна залишатися осторонь світових процесів, бо в сучасному світі вона стала важливим фактором стратегічного розвитку суспільства та інтелектуального потенціалу нації. Інтенсивний розвиток та впровадження нових, переважно західних, освітніх програм накладає відбиток на вітчизняну систему освіти та науки. Невідомі до сьогодні форми освіти стали нормою, а їхнє копіювання – даниною моді. У нових соціально-політичних умовах відбувається глобалізація освіти. В наявності конкуренція освітніх систем, які диктують світові держави. Розвиток світової освіти на етапі чітко означило три нові тенденції: глобалізацію освітніх процесів, впровадження інноваційних технологій в організацію навчального процесу та управління освітою як цілісним механізмом.

З огляду на свою багатоаспектність глобалізацію можна охарактеризувати як позитивно, і негативно. У контексті негативних моментів глобалізація передбачає експансію західних цінностей, західної культури, західного способу життя, дає мало можливостей для збереження національного досвіду та ефективної адаптації національної освітньої системи до міжнародних умов, нав'язує чужу модель освіти. Це може призвести до розмивання культурної ідентичності, яка тісно стикається з освітою. Маргіналізація та розмивання національної культури стають небезпечними для державності.

В умовах глобалізації важливим пріоритетом освіти є його етнокультурнаособливість. На жаль, необхідно констатувати, що в контексті глобалізації ця особливість не приділяється належної уваги. Не можна забувати, що у ракурсі державної політики та національної ідеології освіта є засобом формування національної самосвідомості, реалізації культурно-мовних інтересів. Етнокультурна освіта виконує функцію відродження, збереження та розвитку національної культури, допомагає виявляти національно-культурні потреби людини, а також забезпечує взаємообмін та взаємозбагачення культур. Національні особливості мають кожен народ, їх необхідно враховувати при модернізації освіти, а якщо ігнорувати даний компонент, то спотворюється сама сутність нації.

У цьому контексті система освіти має будуватися на тих фундаментальних цінностях, ідеях та пріоритетах, які складалися на нашій землі протягом тисячолітньої її історії, спиратися на загальну культурну спадщину тюркських етносів, на духовні та моральні традиції казахського народу, на цінності, що накопичені світовою цивілізацією.

Казахський народ, що є спадкоємцем степової цивілізації, що склалася тисячоліттями, має величезне духовно-ідеологічне багатство, що виявилося довго незатребуваним. Як будь-яка система виховання, вона має глибоке коріння в історії народу, спочатку виражає моральний дух саме казахів. Особливість етнокультурної спадщини полягає в тому, що вона має глибоке коріння, не згасає, а за відповідних умов може перетворитися на реальну духовну силу.

Нині тривають інтенсивні процеси, створені задля відродження етнокультурного статусу. У основі лежать як специфічні причини, пов'язані з радянською дійсністю, і закономірності глобального характеру, властиві сучасному світу, зокрема феномен етнічного відродження.

Етнокультурні традиції є додатковим компонентом, частиною системи освіти. Вони пронизують її всю, тому припускають зміни всієї освітньої галузі: мова йде про створення національної системи освіти, що поєднує світовий рівень науки, техніки та культури з етнокультурною спадщиною.

Розвиток етнічного початку змісту освіти кожним народом ставить специфічні проблеми, суть яких становлять пошуки нового етнокультурного статусу. Йдеться не про збереження «щасливої ​​первісності», консервацію для нащадків своєрідної національної культури, традиційних видів господарства. Питання полягає в тому, як гармонійно поєднати закономірний процес модернізації господарського та культурного життя, реформи освіти з традиціями, які не вичерпали своїх можливостей та відіграють важливу роль у збереженні національних цінностей.

Освіта забезпечує цілісність та спадкоємність культурної традиції, її розвиток та збагачення. Для виконання цієї функції воно не повинно бути відчуженим від національного ґрунту, насамперед від рідної мови, яка закладає основи національної самосвідомості. Мова – одне із безперечних надбань нації, що задовольняють національно-культурні потреби. У мові набувають вираження особливих переваг нації, її потаємні властивості та «унікальний геній», що створює її неповторну відмінність від інших націй. Осягнення національної мови істотно впливає на особистість, інтегруючи її у складний духовний світ етносу, спосіб його мислення та відчування.

Національна система виховання та освіти не вичерпується лише викладанням рідною мовою. Школа, де викладання ведеться казахською мовою, ще не казахська національна школа, так само школа з російською мовою навчання не є російською школою. Національна школа може бути лише тоді, коли найважливіші питання буття вивчаються на багатому духовному досвіді народу, соціально-економічних, моральних, екологічних, естетичнихта інших цінностях етносу.

Звернення до етнокультурних традицій актуалізує значення історичної освіти. Пробудження національної самосвідомості підвищує природний інтерес до свого минулого, пожвавлює історичну пам'ять.

У фундаменті етнокультурної освіти лежить двоєдиний процес, єдність національноїі світовийцивілізації. Образно кажучи, поряд зі знанням російської мови, другою мовою освіченої людини має бути мова науки та технології. Патріотизм та авторитет народу базується не тільки на повазі та збереженні традиційної культури, але й на досягненнях у сфері науки, технології, бізнесу. Активна участь у ефективних формах виробничої діяльності розвиває розумові здібності, волю та характер. Не тільки відновлюючи храми та піклуючись про національні мови, а й опановуючи премудрості інформатики та робототехніки, можна зберегти національну гідність і відчути впевненість у світовій співдружності.

Державна політика в галузі освіти має бути націлена на виховання національного духу та патріотизму у учнів. Загальновідомо, що ця діяльність органічно пов'язана з державною мовою.Зміцнення національних засад освіти має тісно стикатися із забезпеченням безумовного пріоритету рідної мови та культури. Ця політика реалізується у багатьох державах. Мовне питання та етнокультурна освіта перебувають у діалектичній єдності. Як говорив великий син казахського народу Ахмет Байтурсинов: «Сөзі жоғалған жұрттиң өзі де жоғалади» (Народ, що втратив мову, губиться сам).Чи можна уявити японця, німця чи узбека, який не знає свого рідна мова?

В умовах глобалізації та вестернізації елементи етнокультурної освіти повинні пронизувати всі ланки освітньої системи. Фактично етнокультурна освіта органічно пов'язана із питаннями національної безпеки. Бо зміцнення суверенної держави немислимо без самодостатнього рівня національного духу, що також здійснюється через освіту. Тому виховання національного духу народу є головним завданням нашої державної освітньої політики.

Безумовно, важливим аспектомосвіти є гармонійна єдність між національним досвідомта сучасними світовими тенденціями. Якщо ми хочемо зберегти свою етнокультурну ідентичність, то, приймаючи як об'єктивну реальність процеси глобалізації, маємо водночас зберігати все луше з національного досвіду та вирішувати питання про співвідношення світових тенденцій та особливостей національної системи освіти.

В цілому як освіта, так і виховання є способом побудови культурного світу людини, причому кожна людина є носієм свого культурного світу, який не має меж, як Всесвіт, і схожого, і не схожого на культурні світи інших людей. Культурний світ цієї людини – це характер, звичаї, звичаї, звички; свідомість та самознання; знання; вміння, навички; інтелект та почуття, – коротше кажучи, цілісна система понять та уявлень про себе у цьому світі.

Найбільш передові люди завжди усвідомлювали, що майбутнє людства, нації повністю залежить від навчання та виховання підростаючого покоління. Так, у казахів всі предмети, що викладалися, мали виховно-пізнавальне значення. Тривалість навчання була переважно 4 роки, з 9 до 13 років.

Мечеть була у кожному аулі. Вищезгадані 4 роки розподілялися в такий спосіб.

Подібна інформація.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертація - 480 руб., доставка 10 хвилин, цілодобово, без вихідних та свят

240 руб. | 75 грн. | 3,75 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 години, з 10-19 (Московський час), крім неділі

Борисова Уляна Семенівна. Етнокультурна освіта: історико-соціологічний аналіз: 22.00.06 Борисова, Уляна Семенівна Етнокультурна освіта: історико-соціологічний аналіз (На матеріалах Республіки Саха (Якутія)) : дис. ... д-ра соціол. наук: 22.00.06 Спб., 2006 318 с. РДБ ОД, 71:07-22/1

Вступ

Глава I. Історико-теоретичні основи етнокультурної освіти у Росії

1.1. Історія становлення національної освіти 19

1.2. Теоретичні основи національної (етнокультурної) освіти..40

1.3. Концепція сучасної етнокультурної освіти 74

Глава П. Теоретико-методологічні підходи до дослідження освіти

2.1. Міждисциплінарний характер досліджень освіти у соціальних науках 94

2.2. Методологічні підходи у соціології освіти 120

23. Основні напрями досліджень освіти етнічних меншин

у зарубіжних країнах 138

Глава III Соціальні та політичні фактори перетворень етнокультурної освіти

3.1. Зміна етнополітичних позицій та трансформація освіти. Л 65

3.2. Феномен мультикультуралізму та етнокультурна освіта 200

3.3. Вплив процесів глобалізації на освіту та культуру 210

Розділ IV. Етнокультурна освіта в Республіці Саха (Якутія)

4.1. Історичні та соціально-педагогічні аспекти освіти в Якутії 233

4.2. Основні тенденції розвитку етнокультурної освіти в Республіці Саха 250

4.3. Особливості етнокультурного виховання та навчання дітей корінних нечисленних народів Півночі 266

Висновок 282

Література 284

Введення в роботу

Актуальність дослідження викликана активною зміною суспільно-політичної ситуації в країні, відродженням етнічної самосвідомості народів Росії, особливою увагою до проблем корінних народів і меншин у всьому світі, що виявилося особливо помітно наприкінці XX століття.

Російська Федерація об'єднує 88 регіонів – суб'єктів федерації. З них 32 є національно-адміністративними освітами, які мають поліетнічний склад населення. Різноманітність етнокультурного вигляду російського соціуму, складні процеси самоідентифікації народів вплинули і на систему освіти.

Процеси становлення національної школи на початку 90-х років. Основні засади регулювання та розвитку системи національної (етнокультурної) освіти відбито у основних законодавчих актах країни. Закон РФ «Про мови народів РРФСР» (1991 р.) запровадив поняття мовного суверенітету, Закон РФ «Про освіту» (1992 р.) надав можливість будувати освітню систему з урахуванням національно-культурних особливостей регіонів. Основний Закон РФ – Конституція (1993 р.) закріпила мультиетнічну модель нашого суспільства. Національна доктрина освіти РФ (2000 р.) однією з основних завдань держави у сфері освіти визначила «збереження та підтримку етнічної та національно-культурної самобутності народів Росії, гуманістичних традицій їх культур».

У країні почав активно розгортатися процес «етнізації» освіти. Проблема національної освіти не просто вийшла за межі теоретичного аналізу, за рамки філософії, культурології, етнопсихології, вона увійшла до сфери «великої політики», «внутрішніх та міждержавних відносин», оскільки в ній укладено протиріччя між універсальною загальнолюдською місією освіти та її так само невід'ємною функцією механізму передачі етнокультурної спадщини та збереження етнічної ідентичності.

Поняття «національна освіта» у науковій літературі до 1917р. мало на увазі два компоненти - національна школа як російська та національна школа як інородницька. У радянський період воно стало однозначно позначати утворення неросійського населення. У Законі РФ "Про освіту" традиційне для нашої країни поняття "національна школа" замінено терміном "школа з російською мовою як нерідною". Сьогодні поряд з терміном «національна освіта» в літературі використовують і інші: «етнокультурно спрямоване», «етнорегіональне», «етнокультурно-конотоване», «національно-регіональне», «етноорієнтоване», «етнонаціональне», «двомовне», «з етнокультурним компонентом " та ін.

Історія утворення радянського періоду свідчить про відсутність єдиної концепції національної освіти на тлі загальної партійно-державної ідеології. І сьогодні, незважаючи на достатню кількість окремих авторських ідей та напрямів, не вироблено єдиної концепції етнокультурної освіти, існує багатоаспектність та дискусійність у її розумінні, немає і чітко сформульованої термінології.

Слід зазначити, що у науково-педагогічній літературі розвинених країн із поліетнічним складом населення використовується термін «освіта етнічних (національних чи мовних) меншин».

У дослідженні ми застосовуємо термін «етнокультурна освіта», оскільки він представляється нам найбільш сучасним, толерантним та співзвучним тим новим науковим та етнополітичним тенденціям, які відображені у науковій літературі та закріплені у законодавчих документах. Нині термін «національний» використовується позначення понять «державний» чи «федеральний».

В аналітичній збірці «Російська освіта в 2001 р.», підготовленому до засідання Державної Ради Російської Федерації, зазначається, що «Характерною рисою є недостатня розробленість змісту національно-регіонального компонента освіти. Мало уваги приділяється питанням етнокультурної освіти та загалом національної школи».1 Сьогодні в системі державної освіти працює близько 9 тисяч національних шкіл. Особливої ​​актуальності набуває етнокультурне виховання та освіта корінних нечисленних народів Півночі Росії.

Актуальність проблеми полягає у державних масштабах проблеми, її специфічності у нових умовах, а й у тому, що народи Росії виявляють високу зацікавленість у збереженні своєї культури, мови, духовності через трансформацію системи освіти. Важливо усвідомити місце та значення етнокультурної освіти у російському освітньому просторі.

Ступінь наукової розробленості теми. Загалом дослідження автора базується на класичних та сучасних роботах у галузі соціології освіти. Основні теоретичні положення соціології освіти закладені в працях класиків (Дьюї Дж., Вебер М., Дюркгейм Е., Манхейм К., Сорокін П.А., Бурдьє П., Будон Р., Парсонс Т., Попкевіц) та вітчизняних дослідників ( Зборовський Р. Є., Добреньков В.І., Нечаєв Ст Я., Осипов A.M., Т., Петрова Т.Е., Саганенко Г.І., Собкін B.C., Смирнова Є.Е., Шерегі Ф.Е. ) та ін.

На рубежі ХІХ-ХХ століття проблема національної освіти розглядалася у працях Гессена СІ., Ільмінського Н.І., Каптерєва П.Ф., Ковалевського П.І., Розанова В.В., Сороки-Росинського В.М., Стоюніна В .Я., Царевського А.А., Ушинського К.Д., Фіхте І.Г., Ярош К.М. та ін.

У радянський період історії ідеї національної освіти в науковій літературі не отримали належного розвитку та аналізу, що не дозволило досить повно вивчити освітню ситуацію у національних регіонах Росії.

Реальність етносу. Матер. V Між. наук.- практ. конф. – СПб., 2003. с.7. На рубежі XX-XXI століть проблеми відродження, розвитку національної (етнокультурної) освіти знайшли відображення у педагогічній теорії та практиці: Богуславський М.В., Беленчук Л.М., Білогуров А.Ю., Волков Г.М., Гершунський Б. С., Донська Т.К., Жирков Є.П., Равкін З.І., Руднєва Т.І., Кузьмін М.М., Матіс В.І., Мухаметзянова Ф.Г., Панькін А.П. , Прянікова В.Г., Сковородкіна І.З., Шаповалов В.К., Ялалов Ф.Г. та ін.

Особливий інтерес у соціології освіти становлять роботи з регіоналізації системи російської освіти, які висвітлили проблемні особливості та можливості специфічного розвитку: Гаврилюк В.В., Вершловського С.Г., Зикова В.В., Собкіна B.C., Найденової Л.І., Лоншакової Н.А., Субетто А. І. та ін.

У контексті дослідження особливий інтерес становлять роботи в галузі соціально-культурної антропології, етнопсихології та етносоціології: Андерсона Б., Барта Ф., Бороноева А.О., Бромлія Ю.В., Геллнера Е., Губогло М.М., Дробіжовий Л .М., Куроп'ятник А.І., Куроп'ятник М.С., Малахова B.C., М.Ю. Мартинова, Лебедєва Н.М., Солдатова Г.У., Скворцова Н.Г., Тишкова В.А., Смирнова П.І., Стефаненко Т.Г., Хабермас Ю., Хобсбаум Е.Дж., Еріксон Е . та ін.

Тенденція включення освітньої діяльності у культурний контекст, співвіднесеність її з культурними цінностями суспільства виражена у роботах Мід М., Кусжанової А.Ж., Люрія Н.А., Булкіна А.П., Гайсиної Г.І., Дмитрієва Г.Д. , Крилова Н.Б., Ферапонтова Г.А. та ін.

Вивчення різних аспектів освіти етнічних (національних) меншин відображено у роботах: Akom А.А., Barroso J.; Бенн М., Goldstein Т., Gamoran А., Мартинова М.Ю., Любарт М.К., Стівен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебіч, Фрід К., Пенья P., Garcia M.L.; Сігуан М., Маккі У.Ф., Djider Z., Murat F., Robin J., Істербрук M., Gentleman A., Orr A.J., Kingston P., Пєшкова B.M., та ДР До важливих джерел нашого дослідження належать роботи якутських дослідників: Абрамової М.А., Брагін Д.Г., Винокурової У.А., Габишева Ф.В., Данилова Д.А., Роббека В.А., Охлопкова В.Є., Корнілової А.Г., Неустроєва Н.Д., Мордовський А.В., Петровий А.І., Портнягіна І.С. та ін.

Аналіз вітчизняних джерел з соціології освіти показує, що етнокультурне освіту мало було предметом соціологічного дослідження, зазвичай воно виступало як педагогічна психологічна, чи культурологічна проблема.

Актуальність та соціальна гострота теми, її недостатня теоретична розробленість зумовили мету дослідження: історико-соціологічний аналіз етнокультурної освіти.

У дисертації поставлено такі дослідницькі завдання:

1. Проаналізувати основні теоретико-методологічні підходи у соціальних науках до дослідження складного та багатостороннього феномену освіти.

2. Узагальнити історико-теоретичні та соціально-педагогічні засади національної освіти Росії з метою виділення основних етапів розвитку та ключових моментів його перетворень.

3. Виявити основні напрями досліджень етнічних проблем освіти у зарубіжній соціології освіти з метою представлення досвіду досліджень освіти як етнокультурного феномену.

4. Здійснити порівняльний аналіз освітніх систем поліетнічних країн, де відбуваються процеси реформування освіти з урахуванням мовних, мультикультурних та глобалізаційних аспектів з метою можливості застосування зарубіжного досвіду у російських умовах.

5. Сформулювати концептуальні засади функціонування та розвитку етнокультурної освіти з метою обґрунтування його як органічної частини державного освітнього простору Росії.

6. Розробити понятійно-термінологічний апарат дослідження, що включає поняття "етнокультурна освіта", "етнокультурна школа". 7. Проаналізувати особливості функціонування та розвитку етнокультурної освіти в Республіці Саха (Якутія).

8. Сформулювати типологію етнокультурних шкіл сучасної Росії

Об'єкт дослідження – етнокультурна освіта як етносоціокультурний феномен.

Предмет дослідження – сукупність історико-теоретичних та соціокультурних характеристик етнокультурної освіти, особливості його розвитку в Республіці Саха (Якутія) як частини єдиного освітнього простору Росії.

Теоретико-методологічною основою дослідження є:

ідеї про співвідношення загальнолюдської та національної освіти: Гершунський Б.С, Гессен СІ., Ільмінський Н.І., Каптерєв П.Ф., Коменський Я.А., Розанов В.В., Сорока-Росинський В.М., Стоюнін Ст Я., Царевський А.А., Ушинський К.Д., Фіхте І.Г., Ярош К.М.;

Теоретичні положення щодо впливу суспільства, його окремих підсистем на освіту: Е. Дюркгейм, К. Манхейм;

Загальнотеоретичні положення соціології освіти: Вебер М., Дюркгейм Е. Бурдьє П., Будон., Манхейм К., Парсонс Т., Сорокін П.А.;

Теорії культурної глобалізації: Бергер П., Бек У., Ганнерс У., Уотерс

М., ШтомпкаП.;

Концептуальні положення дослідників феноменів етнічності, ідентичності та мультикультуралізму у соціально-культурній антропології, етнопсихології та етносоціології: Андерсон Б., Барт Ф., Бороноев А.О., Бромлей Ю.В., Геллнер Е., Дробіжева Л.М., Куропник А.І., Куроп'ятник М.С., Малахов B.C., М.Ю. Мартинова, Солдатова Г.У., Скворцов Н.Г., Тишков В.А., Смирнов П.І., Стефаненко Т.Г., Хабермас Ю., Хобсбаум Е.Дж., Еріксон Е. та ін.

Педагогічні концепції та вивчення практики національної освіти: Богуславський М.В., Беленчук Л.М., Білогуров А.Ю., Гершунський Б.С, Донська Т.К., Жирков Є.П., Равкін З.І., Руднєва Т.І., Кузьмін М.М., Матіс В.І., Мухаметзянова Ф.Г., Панькін А.П., Сковородкіна І.З., Шаповалов В.К. та ін.

Концепції етнопедагогіки та етнічної соціалізації: Винокурова В.А., Волков Г.М., Данилов Д.А., Мордовська А.В., Портнягін І.С., Мудрік А.В., Корнілова А.Г., Стефаненко Т .Г., Яковлєва О.М.;

Аналітичні висновки різних науковців з питань організації освіти етнічних меншин у зарубіжних країнах: Мартинова М.Ю., Пєшкова В.М., Любарт М.К., Стівен Хейнеман, Саня Тодорич-Бебич; з проблеми позитивної дискримінації з метою усунення етнічної нерівності у сфері освіти – Істербрук М., Gentleman А.; про залежність між можливостями здобуття освіти та етнічної приналежності, культурного капіталу - Orr A.J.; Gamoran А., Бен М., Kingston Р.;

вивчення етнічних відмінностей у навчальних досягненнях, освітній поведінці національних меншин, у тому числі мігрантів – McMillian М., Campbell L.A., Byrnes J.P., Schmid C.L., Beattie I.R., Tyson К., Grantham T.C., Ford D.Y.; Ченг С. та Старке Би.; McMamara Horvat E., Lewis K.S.; Recano Vaqlverde J., Roig Vila M.; Ji-Yeon O. Jo, Van Hook J.; MacCulloch D. та ДР – дослідження проблем прав та освіти корінних народів – Фрід К., Пенья P., Garcia M.L.; двомовної освіти – Сігуан М., Маккі У.Ф., Goldstein Т., Barroso J.; впливу тендерного фактора та релігії на утворення етнічних меншин - Akom А.А., Djider Z., Murat F., Robin J.

Інформаційна база: законодавчі акти РФ з проблем освіти; офіційні документи державних та регіональних органів управління освітою, матеріали Держкомстату РФ та Республіки Саха, річні звіти Міністерства освіти РС(Я) за 2000 - 2005рр. При порівняльному аналізі використовувалися матеріали інших досліджень.

Емпіричну базу дисертації склали результати досліджень, проведених під керівництвом та за участю автора у 1997-2005 рр., виконаних за грантами Департаменту з вищій школіта науці при Уряді Республіки Саха (2001р.), Громадській Академії «Крок у майбутнє» (2000, 2002, 2003р.); гранту РДНФ «Парадигма громадянського становлення та самовизначення молоді у виховно-освітньому просторі циркумполярного поясу» (2003р.), за програмою Міністерства освіти РФ «Федерально-регіональна політика в науці та освіті» (2003р.) та Республіки Саха (2005р.).

1) Соціальний портрет вчителя Республіки Саха (1997р.,

районована гніздова вибірка; вибіркова сукупність 1275 вчителів;

розділ «Відродження національної школи, її цілі та завдання»);

2) Актуальні проблеми розвитку освіти в Республіці Саха (2000р.; районована гніздова вибірка; 1092 вчителі; розділ «Проблеми реалізації основних ідей Концепції національної школи»);

3) Про перспективи розвитку Якутії (2001; розділи «Характеристика міжнаціональних взаємин у республіці», «Соціально-економічний стан корінних народів: шляхи виходу з кризи», «Деякі питання моральності, духовності, освіти та здоров'я нації»; 59 чол.; експерти : депутати Державних зборів PC (Я) Іл Тумен, представники творчої інтелігенції, науки та освіти, лідери партій, рухів та громадських організацій, журналісти, держслужбовці, відповідальні працівники Республіки Саха;

4) Тенденції розвитку системи вищої освіти Республіки Саха (Якутія)» (2001 р.; експертне опитування - 66 чол.; розділ «Освіта на селі: рівень та якість»);

5) Якість освіти в Якутському держуніверситеті (2002р.; 640 студентів 3-5 курсів та 480 батьків студентів, випадкова гніздова вибірка; розділ «Вплив якості шкільної освітина продовження освіти у вузі»);

6) Проблеми доступності та якості освіти (2003р.; м. Якутськ; 600

чол., квотна вибірка за статтю, віком та національністю; розділ «Введення ЄДІ та ДІФО: проблема освітньої мобільності випускників сільських шкіл»);

7) Змінний світ і молодь (2003р.; Якутськ; 400 чол., квотна вибірка за статтю, віком та національністю; розділ «Міжкультурна комунікація та оцінка міжетнічних взаємодій»);

8) Вчитель Республіки Саха (2005р.; районована гніздова вибірка; 496 вчителів; розділ «Етнічна самосвідомість вчительства»);

9). Етнічна самосвідомість школярів та студентів - саха (2005р.; випадкова гніздова вибірка; 300 старшокласників шкіл м. Якутська та 300 студентів Якутського держуніверситету).

Методологічні підходи та методи дослідження. Як основні використовувалися історичний, системний, соціокультурний, порівняльний та міждисциплінарний підходи. Методами збору первинної інформації виступали: аналіз законодавчих та нормативних документів з проблем освіти; порівняльний аналіз статистичних даних, що характеризують функціонування освіти; стандартизоване анкетне опитування; метод експертних оцінок. Статистична обробка первинної соціологічної інформації проводилася за допомогою пакету програм SPSS із застосуванням кореляційного та факторного аналізу.

Наукова новизна дослідження:

1. Вперше в соціології освіти тема етнокультурної освіти заявлена ​​як значуща соціальна та освітня проблема, яка розглядається як сфера реалізації прав людини та можливостей народів.

2. Здійснено міждисциплінарний підхід до дослідження етнокультурної освіти, що реалізується на стику історії, педагогіки, етнопсихології, філософії, соціології та соціально-культурної антропології. 3. Виділено хронологічно п'ять періодів розвитку історія національної освіти Росії: 1870-1917гг.; 1917-1938гг.; 1938-1980гг.; середина 80-х – початок 90-х років XX століття; з 1992р. по теперішній час.

4. У понятійно-термінологічний апарат соціології освіти запроваджено та уточнено поняття «етнокультурна освіта» та «етнокультурна школа».

5. Сформульовано концептуальні засади функціонування та розвитку етнокультурної освіти.

6. Запропоновано типологію сучасних етнокультурних шкіл у Росії.

7. Проведено порівняльний аналіз освітніх систем країн, де відбуваються процеси реформування освіти національних меншин.

8. Виявлено основні напрями досліджень етнічних проблем освіти у зарубіжній соціології освіти.

9. Введено в обіг матеріали емпіричних соціологічних досліджень щодо проблем функціонування етнокультурної освіти.

10. Проаналізовано тенденції та особливості етнокультурної освіти в Республіці Саха (Якутія).

Теоретична значущість дослідження: дисертація робить певний внесок у вітчизняну соціологію освіти для розуміння сутності та розвитку етнокультурної освіти як органічної складової освіти поліетнічної держави, сприяє подальшим дослідженням у галузі етнокультурної освіти теоретичного та прикладного характеру. Етнокультурна освіта вперше представлена ​​в галузі соціології освіти як складний соціальний, педагогічний та культурний феномен, пов'язаний з трансформаціями національної свідомості та ідентифікації народів Росії.

Практична значимість: результати дослідження можна використовуватиме методологічного обгрунтування цільових програм розвитку етнокультурного освіти, у створенні управлінських концепцій для сфери етнокультурного освіти у регіонах Росії. Матеріали дослідження збагачують зміст навчальних дисциплін"соціологія освіти", "історія освіти", та ін.

Основні положення, що виносяться на захист:

I. Національна освіта у Росії розвивалося нерівномірно, кожен період його розвитку мав свою специфіку та громадську значимість, які визначалися історико-політичними та соціально-економічними факторами розвитку суспільства. Етапи розвитку освіти Росії пов'язані з ідеями загальнонаціонального освіти, ліквідацією безграмотності, трансформацією у бік демократизації і, нарешті, увагою до етнокультурному освіті.

ІІ. Етнокультурна освіта - це органічна складова загальної державної освіти Росії як поліетнічної країни, багатовимірне історико-політичне, соціокультурне і педагогіко-організаційне явище, основою якого є творче освоєння етнокультурних цінностей (мови і літератури, історії та культури, духовної спадщини).

ІІІ. Основні концептуальні принципи етнокультурної освіти ґрунтуються на трьох взаємозалежних компонентах:

1. Федеральний компонент включає загальні засади державної освітньої та національної політики; забезпечує виконання норм державного стандарту, єдиний рівень якості освіти та цілісність освітнього простору; інтегрованість особистості в єдине суспільне та духовне простір Росії та світової культури.

2. Регіональний компонент забезпечує включення до змісту освіти регіональних культурних традицій; створює умови для реального здійснення освіти та виховання рідною мовою; збереження та транслювання історико-культурної спадщини народів; традиційне світогляд народу залишається ядром філософії етнокультурної освіти;

3. Шкільний компонент враховує пріоритети, специфіку та місцеві умови, включає у свій зміст предмети, що вивчають конкретну етнічну культуру; організовано проводиться етнічна соціалізація учнів, а також просвітництво батьків як активних та зацікавлених суб'єктів освітнього процесу.

IV. Етнокультурна школа виступає найпоширенішою формою етнокультурної освіти. Етнокультурна школа - це відкрита освітня та виховна система, здатна до адаптації до сучасного зовнішнього середовища при збереженні суттєвих характерних рис, частина духовного світу народу та суспільства.

V. Типологія сучасних етнокультурних шкіл у Росії може бути наступним чином:

1) школи народів Росії у регіонах компактного проживання у національно-адміністративних територіях: буряти, татари, калмики, тувинці, якути та інших.;

2) школи тих численних народів, які мають державність за межами Росії: українці, білоруси, казахи, німці та ін.

3) школи з етнокультурним компонентом в умовах іноетнічного оточення, наприклад, у мегаполісах;

4) школи корінних нечисленних народів Півночі, які зберігають традиційний спосіб життя, господарювання та промисли.

VI. Функціонування етнокультурних шкіл визначається географічними, соціально-демографічними, економічними, політичними, педагогіко-організаційними та соціокультурними умовами середовища. При організації етнокультурних шкіл мають враховуватись наявність соціальної потреби з боку населення; облік мовних потреб суспільства та сім'ї, бажання дітей вчитися, вибір мови навчання у школі, підготовлені педагогічні кадри та ін.

VII. Етнічна соціалізація - одне із найбільш дієвих інструментів залучення індивіда до етнічному досвіду, у якому пріоритет належить засвоєнню менталітету народу, його філософської та духовно-моральної спадщини, формуванню позитивної етнічної самосвідомості. Етнічна соціалізація повинна проводитися з урахуванням етнопсихологічних особливостей та етнопедагогічних традицій сім'ї, соціуму та конкретного народу. VIII. Потреба більш точному та детальному обліку етнокультурної специфіки особливо пов'язана з тим, що сьогодні корінні нечисленні народи Півночі балансують між збереженням традицій, способу життя в цілому та прийняттям цінностей сучасних суспільств. Тому етнокультурне освіту (відновлення у новому образі кочових шкіл) для корінних нечисленних народів Півночі одна із чинників реального збереження мови, життя і унікальних, традиційних культур. IX. В умовах глобалізаційних процесів зростає роль етнокультурної освіти як єдиного загального світовідчуття народів, орієнтованих на передачу та збереження етнічних та культурно-історичних цінностей, щоб не розчинитись у «глобальному сурогаті культури». X. Етнокультурна освіта має величезні можливості в тому, щоб сьогоднішні учні захотіли свою громадянську ідентичність позначити як росіяни, зберігаючи при цьому свою приналежність до однієї чи кількох культур залежно від свого походження та місця проживання. XI. Сучасна етнокультурна школа може бути побудована за моделлю мультикультурної, яка характеризується толерантністю, культурним плюралізмом, рівними правами, обов'язками та можливостями, свободою.

вибору своїх культурних ідентичностей, підготовкою до життя у поліетнічному соціумі. Етнокультурна школа сприяє розумінню та розвитку поліментальної, полімовної та полікультурної компетенцій.

XII. Етнокультурна освіта належить до міждисциплінарних проблем і тому входить до сфери інтересів різних галузей гуманітарного знання - педагогіки, психології, філософії, соціології, соціально-культурної антропології, етнології та інших гуманітарних дисциплін. Етнокультурні запити та потреби в освіті – одна з найменш розроблених проблем, яка несе неоднакове етнічне навантаження, значення та гостроту прояву.

Достовірність основних положень та висновків дисертації. Висновки, сформульовані в роботі, базуються на теоретичних та методологічних засадах соціології освіти, які стали класичними. Використаний емпіричний матеріал та наступні з нього аналітичні висновки різних авторів є міжнародними та взаємно підкріплені різними дослідженнями. Комплексне використання різних підходів та методів теоретичного та емпіричного дослідження дає основу для співвіднесення результатів та отримання несуперечливих висновків. Досвід роботи дисертанта як дослідника проблем етнокультурної освіти у складі дослідницьких колективів дозволяє оцінити результати у порівняльному контексті.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати обговорювалися у дискусіях, на зустрічах із працівниками системи освіти республіки, протягом 2000-2003рр. представлялися на обговорення кафедри соціології ЯГУ, що використовуються під час проведення соціологічних досліджень, під час читання навчальних курсів "Соціологія" та "Соціологія освіти" в Якутському держуніверситеті.

Різні аспекти дослідження повідомляли на 17 науково-практичних конференціях: республіканські (1999-2006); всеросійські (Санкт-Петербург, 1997; Твер, Пенза, Чита 2002; Москва, 2005) та міжнародні (Пенза, Знахідка, 2002; Пенза, 2004; Тюмень, 2005; Улан-Уде, 2006).

Окремі результати дисертації викладено на республіканських курсах підготовки та перепідготовки вчителів у Якутську (1997-2000), на XI республіканському з'їзді вчителів (2005).

Дисертація обговорювалася на спільному засіданні кафедри теорії та історії соціології та кафедри галузевої та прикладної соціології факультету соціології Санкт-Петербурзького державного університетута рекомендована до захисту.

Теоретичні засади національної (етнокультурної) освіти

Закладаючи наукові основи педагогіки в XVII столітті, чеський вчений і філософ-гуманіст епохи Відродження ЯЛЖоменський першим в історії обґрунтував принцип, згідно з яким об'єктивно існуюча природна рівність людей і однакова потреба кожного індивіда в розумовому та моральному розвитку є запорукою успіхів всього людства. взаємодії культур. У головній своїй праці «Велика дидактика» Я. Комеїський особливо наполягав на серйозному, глибокому вивченні рідної мови, бачачи в ній міцний фундамент, на якому ґрунтується універсальний метод навчання у всіх народів. Нову мову він пропонував вивчати саме на основі та за допомогою рідної. Я.А.Коменський вважав, що національні та загальнолюдські засади повинні органічно поєднуватися в навчанні та вихованні. Дана ідея знайшла відображення у змісті освіти на всіх щаблях розробленої ним педагогічної моделі (материнська школа - школа рідної мови - латинська шкіл а-Академія).

Значний внесок у розробку теоретичних проблем національної школи Росії на рубежі Х1Х-ХХвв. внесли Н.І. Ільмінський. П.Ф. Каптерєв, П.І, Ковалевський, Гессен СІ., Розанов В.В., Сорока-Росинський Ст Н., Стоюнін Ст Я, Царевський АЛ., Ушинський К.Д., Фіхте І.Г., Ярош К, н. та ін.

Систему освіти «інородців» за допомогою православних місіонерських шкіл розробив професор Н.І.Ільмінський. Він визначив комплекс умов функціонування національної школи:

наявність державної нормативно-правової бази;

Формування змісту освіти з урахуванням особливостей розвинених дітей;

Підготовка та видання спеціальних посібників для навчання дітей;

Наявність спеціальної системи підготовки педагогічних кадрів.

Система Н,І, Ільмінського передбачала просвітництво за допомогою православних місіонерських шкіл, в яких початкове навчання мало вестися для всіх інородницьких місцевостей рідною мовою з одночасним вивченням російської та наступним перекладом навчання російською мовою. Він особливо виділяв, що «необхідним і справжнім знаряддям як для початкового пробудження розумової діяльності та освіти інородців, так для насадження в них глибокого релігійного почуття і моральності» є рідна мова, яка сильно і глибоко проникає в душу. Слід сказати, що створені ним інородницькі школи діяли досить успішно.

Цілісна концепція пріоритетності загальнолюдського над національно-особливим у змісті виховного ідеалу була розроблена П.Ф. Каптерєвим. Він виходив з ідеї єдиної людської природи: «...загальнолюдське та народне нерозривно з'єднані, живуть і діють у кожному народі. Основи виховання та освіти загальнолюдські, національність дає додаткові риси освітньому ідеалу, більш приватні, але не менш важливі ».25 П.Ф. Каптерсв національну освіту визначав як «що відповідає характеру нації, її потребам, особливостям душевного та фізичного складу, основним устремлінням»."6 Також він вказував на необхідність враховувати і традиції народної педагогіки, оскільки «кожен навіть малокультурний народ не тільки має дітей, а й виховує їх за своїми поглядами та переконаннями так, як вважає за необхідне виховувати»27.

Найголовніший результат національного освітнього ідеалу він вважав у тому, що освіта має виховати «людину та громадянина, не лише члена відомої нації, а й людства. Освіта повинна повідомити людину такі смаки, схильність, таку підготовку, щоб вона не відчувала себе чужою в жодному культурному суспільстві. Кожна освічена людина має бути громадянином усього культурного світу». Каптер П.Ф. також визнавав, що між національними та державними школами нерідко можуть виникати навіть серйозні протиріччя/

Ще на початку XX століття відомий вчений-педагог С.І.Гессеп зазначав, що парадоксальне змішання точок зору на проблему національної освіти пояснюється не термінологічною неясністю, а складністю та багатогранністю прихованої тут філософської проблеми – саме проблеми етносу. На його думку, завдання національної освіти, тобто створення та зміцнення нації, полягає в «залученні всього народу в освітній процес», залученні всіх верств народу до культури і, зокрема, «до освіченості як найвищого її прояву»31.

СІ. Гессен зазначав, що кожне нове покоління входить у історичне життя свого породи і освоює той духовний надбання, створене багатьма попередніми поколіннями. Однак збереження одного переказу (минулого) недостатньо для повноцінного розвитку народу, для цього потрібний активний розвиток культури, пов'язаний із культурною новацією. «Тільки примножуючи культурне надбання предків, можна його зберегти, бо справи предків живуть не в нашій пасивній пам'яті, але в наших творчих зусиллях і досягненнях... У цьому сенсі ми й кажемо, що переказ як збережений у теперішньому минулому, можливий лише як той, що підноситься над часом будівлю».

Методологічні підходи у соціології освіти

Соціологія освіти належить до провідних і визнаних галузевих соціології. Її інституціоналізація почалася в середині 19 століття, до теперішнього часу вона має як серйозний теоретичний базис, так і величезний обсяг емпіричних даних. Ця область соціологічного знання традиційно вивчає процеси, що відбуваються в самій системі освіти безпосередньо (наприклад, трансформації, соціалізація), а також ті соціальні явища, в яких освіта виступає як важлива складова або детермінанти.

Осіпов A.M. розпочав аналіз еволюції предметної галузі соціології освіти. Він виділив такі підходи з сильними теоретичними традиціями, які впливають на дослідження та практику у сфері освіти: моралістський, інституційний, функціоналізм та теорії конфлікту. L

Для соціології освіти саме освіта є той особливий соціальний феномеи7 який у своїй цілісності не виступає предметом дослідження ніякої іншої науки. Соціологічний підхід до освіти тісно пов'язаний із зазначеними вище підходами – педагогічним, філософським, економічним, психологічним, демографічним та ін.

Демаркаційні лінії між ними часом виявляються дуже розмитими. Сьогодні вітчизняна соціологія освіти активно розвивається. Про це можна судити за кількістю нових публікацій,364

Аналіз соціальної спрямованості, що здійснюється різними науковими школами, дозволив виділити Курбатової JUL п'ять підходів досліджень у соціології освіти: інструментально-функціональний, предметно-ціннісний, соціокультурний, соціально-психологічний, соціально-прогностичний.265

Соціологія освіти працює у різних підходах і різних рівнях пізнання своїх явищ. Говорячи про підходи (як особливу методологічну схему дослідження), необхідно зазначити, що соціологія освіти використовує практично весь їх спектр.

Системний підхід

Представники системного підходу визначають освіту як «щодо самостійну систему, функцією якої є систематичне навчання та виховання членів суспільства, орієнтована на оволодіння певними знаннями (насамперед науковими), ідейно-моральними цінностями, вміннями, навичками, нормами поведінки, зміст яких, зрештою , визначається соціально-економічним і політичним устроєм даного суспільства та рівнем його матеріально-технічного розвитку».

Під час аналізу освіти A.M. Осипов зазначає, що воно існує в суспільстві і як інститут і як система-Освіта є відносно самостійною підсистемою життєдіяльності суспільства, що володіє

складною сукупністю взаємопов'язаних внутрішніх структур (насичених соціальними відносинами).267

Що ж до терміна «система», він застосовується у словосполученні «освітня система» у своєму звичайному значенні, тобто. як «безліч елементів, що у відносинах і зв'язках друг з одним, утворюють певну цілісність, єдність». Глава II Закону РФ «Про освіту» так і називається «Система освіти»." У статті 8 зазначається, що система освіти в РФ являє собою сукупність взаємодіючих: наступних освітніх програм та державних освітніх стандартів різного рівня та спрямованості;

Мережі освітніх установ, що їх реалізують, незалежно від їх організаційно-правовихформ, типів та видів;

Органів управління освітою та підвідомчих їм установ та організацій.

Отже, вживаючи надалі термін «освіта», ми розумітимемо під ним як процес навчання та виховання, так і результат цього процесу. Системний підхід характеризує освіту як таку, як певну автономну структурно-цілісну єдність, оскільки освіта у межах розглядається як самодостатній феномен. Він звертає увагу на будову, структуру освіти у зв'язку з виконуваними ним (та її підсистемами) тими чи іншими функціями. Таким чином, системний підхід більш характерний для педагогіки, оскільки він найчастіше реалізується в ході аналітичної, дослідницької, управлінської та реформаторської діяльності у сфері освіти.

Діятивний підхід

Особливий інтерес у галузі соціології освіти передбачає співвіднесення освіти та людської діяльності, оскільки саме в діяльності (загально-соціальній та професійній) виявляються, фіксуються всі «сліди» освіти, її результативність, його перетворювальна сила. Освіта нерозривно пов'язані з життєдіяльністю особистості всіх етапах її становлення та розвитку.

Діяльнісний підхід до освіти застосували В. Л. Дмитрієнко. НА. Люрья: «,., освіта є організована діяльність людей, спрямовану па освоєння накопичених цінностей культури з метою відтворення особистості, адекватної соціальної природі цього общества»270.

Постпий підхід до освіти також реалізує у своєму дослідженні Т.Е. Петрова, яка наголошує, що освіту у структурі людської діяльності передбачаємо розгляд трьох взаємопов'язаних проблем. Це, по-перше, аналіз освіти як суб'єкта вселюдського досвіду з властивою суб'єкту автономією, самоцінністю, здатністю до розвитку та саморозвитку, регуляції та саморегуляції. По-друге, це вивчення людського досвіду (діяльності) крізь призму освітнього рівня, досягнутого суспільством загалом, окремими соціальними групами та спільнотами, індивідами. По-третє, це спосіб навчання, що складається з єдності «навчання», виховання розуму (інтелектуальний розвиток), виховання почуттів (моральне виховання) та «виховання вчинку» (формування навичок діяльності).

Феномен мультикультуралізму та етнокультурна освіта

Вплив мультикультуралізму в системі освіти найсильніше проявився в США, де досягнуто певного прогресу в цій сфері. Так, з

початку 1960-х років поступово став відроджуватися інтерес до мов меншин. У 1967 році було прийнято Закон про двомовну освіту (Bilingual Education Act), згідно з яким влада штатів отримала право виділяти кошти на освітні програми мовами меншин. У ряді штатів у школах були створені умови для вивчення національних культур та мов, підтримувалося збереження традицій та місцевих культур, висвітлювався їхній внесок в історію розвитку та становлення США, у створення американської культури.

У багатьох навчальних закладах США почали запроваджуватися програми вивчення історичної та культурної спадщини основних расових та етнічних груп. У 80-х роках у коледжах та університетах США діяло 250 спеціальних курсів з вивчення історичної та культурної спадщини чорних американців. Були розроблені численні програми вивчення історії культури іспаномовних американців, індіанців, азіатських, арабських, європейських етнічних груп. Аналогічні програми з'явилися й у старших класах багатьох середніх шкіл. У ряді вищих навчальних закладівбуло створено спеціальні центри, факультети чи кафедри з дослідження етнічної культури. Такі програми, що спочатку зустрічалися в багнети, стали в останні роки складовою процесу навчання.

Початок федерального фінансування подібних проірамм поклав прийняття конгресом США у 1972 році Закону про вивчення етнічної спадщини, спрямованого на «створення необхідних умов вивчення учнями своєї етнічної та культурної спадщини, а також вклади різних етнічних груп у створення американської нації». Передбачалося виділення федеральних асигнувань для організації у вищих навчальних закладах факультетів з вивчення етнічної спадщини, запровадження у середніх навчальних закладах відповідних курсів та програм. 168

Мультикультуралізм в освіті заснований на принципі культурного плюралізму, на визнанні рівноцінності та рівноправності всіх етнічних н соціальних груп, що становлять дане суспільство, на неприпустимості-дискримінації людей за ознаками національної чи релігійної приналежності, статі чи віку. Тим самим мультикультуралізм, що особливо важливо, бачить не лише етнічну, а й релігійну, соціальну, вікову та статеву неоднорідність спільноти.

Відомий бразильський педагог Паоло Фрера в книзі «Політика освіти: культура, влада, визволення» мультикультурну освіту назвав «визвольною освітою», бо вона спонукає школярів цікавитися культурою своїх однокласників і культурним контекстом їхнього життя, бути активним соціальним реконструктивістом (перетворювачем) людських від культурної неписьменності, від стереотипів, упереджень-469

Наприкінці минулого століття в процесі глобалізації суспільства велика увага стала приділятися проблемі толерантності.

Повага, прийняття та правильне розуміння багатого різноманіття культур нашого світу, форм самовираження та прояву людської індивідуальності;

Відмова від догматизму, від абсолютизації істини та затвердження норм, встановлених у міжнародно-правових актах у галузі прав людини.

У сфері освіти, де чималу роль відіграють світоглядні настанови суспільства, толерантність постає як соціально-освітній імператив» . Мультикультуралізм не просто має на увазі толерантність до

Іншому, мультикультуралічм позначає допомогу, надання культурним меншинам додаткових можливостей порівняно з культурою, що домінує в суспільстві.

В даний час починають активно обговорювати ідею мультикультурної освіти як однієї важливої ​​зі складових державної освіти та виховання-мультикультурної освіти в чистому вигляді в російській школі не існує. Його ідеї носять швидше філософський, ніж педагогічний аспекти і вимагають осмислення як за змістом, і пошуку форм їх реалізації.

Мета мультикультурної освіти - сприяти створенню в Росії демократичної держави, яка характеризується толерантністю, культурним плюралізмом, рівними правами, обов'язками та можливостями для всіх громадян, свободою вибору людиною своїх культурних ідентичностей. Хоча деякі дослідники вважають, що «за останні півтора десятки років Росії вдалося сяк-так побудувати верхній поверх демократії (умовно кажучи, в «межах Садового кільця»)»472.

Принципи мультикультурності надають прямий впливом геть зміст освіти (на здатність освітніх систем відбивати і висловлювати загальнолюдські і етнокультурні цінності у тому взаємозв'язку); його форми (здатність відповідати традиційним культурним зразкам та створювати нові); методи та засоби (здатність освіти використовувати культурні норми та співвідносити його зміст та форми із загальними та приватними культурними завданнями).

Історичні та соціально-педагогічні аспекти освіти в Якутії

1632 вважається датою входження Якутії до складу Росії. Петро 1 видав 6 грудня 1714 указ про поширення християнізації неросійського сибірського населення. Спрямовані до Якутії з цією метою місіонери створювали похідні церкви, каплиці та молитовні будинки, при яких існували церковно-парафіяльні школи, де навчалися від трьох до п'яти дітей.

В історії становлення та розвитку системи шкільної освіти в Якутії виділяється 5 періодів до 1917р.

Перший період (1735 – 1738 рр.) – ознаменувався відкриттям перших шкіл у Якутії, Перша школа у Якутії була відкрита у 1735 році і називалася гарнізонною. Також у 1735 році побуту відкрито нижчу духовну школу при Якутському Спаському монастирі, яка готує дітей місцевого духовенства до місіонерської діяльності.

Другий період (1739 - 1767 рр.) - характеризується тим, що у 1739 року було відкрито навігаційну школу, як середній спеціальний навчальний заклад, що готує технічний персонал для експедицій, здатний нести морську службу. Набрані в ній учні вивчали граматику, арифметику, тригонометрію, геодезію, астрономію, артилерію та навігацію, а випускники визначалися на службу на узбережжі моря Охотського.

Третій період (1768 – 1803 рр.) – особливо виділяється тим, що вперше в історії Якутії були відкриті школи для навчання дітей-якутів «російській грамоті та мові». Питання це порушив Вітус Іоанассен Берінг.

Четвертий період (1804 – 1857 рр.) – відкриття в Якутії перших початкових шкіл. Вживаються заходи щодо реалізації «Положення про влаштування навчальних закладів» від 1804 року: відкриваються початкові школи, названі козацькими.

П'ятий період (7858 – 1916 рр.) – відкриття першої середньої школи в Якутії. 1858 року для посилення підготовки місіонерських працівників з острова Сітхи на Тихому океані до Якутська перевели духовну семінарію. Це була перша середня школа у місті Якутську.

У другій половині XIX та на початку XX століть у Якутську функціонують реальне училище, вчительська семінарія, фельдшерська школа, жіноча гімназія, духовна семінарія, жіноче єпархіальне училище. З 1870-х років. освіта проникає у улуси та селища, майже у всіх якутських улусах відкриваються початкові училища.

У 1754 році відбувається знаменна подія, трагічна за своєю суттю, але згодом величезний вплив на соціокультурний розвиток народів і становлення системи освіти в Якутії. З XVIII століття Якутія стає місцем заслання, «в'язницею без ключів та ґрат». Майже вірну загибель царський уряд відправило учасників палацових переворотів, розкольників, сектантів, учасників селянських повстань XVII-XVIII століть. За засланцями можна було дізнатися історію багатьох бунтів, єресей, соціальних катаклізмів, злочинів, які відбувалися в центральній частині Росії. Посилання стає постійною з поділом її на два головні види: на роботу і на поселення (два розряди засланців: засланці та засланці-каторжні).

В.Ф. Афанасьєв, оцінюючи культурно-просвітницьку та педагогічну діяльність засланців декабристів у Якутії, писав, що вони з'явилися першими вчителями-просвіти якутського народу. У ХІХ столітті тут відбували заслання декабристи АЛ. Бестужев-Марліїський, ММуравйов-Апостол, народовольці та народники, письменники 1111, Чернишевський та В.ГЛСороленко, пізніше соціал-демократи та більшовики.

Прагнення якутів до освіти активно підтримували політичні засланці. Незважаючи на спроби генерал-губернатора Східного Сибіру припинити педагогічну і просвітницьку діяльність політських, вона тривала і започаткувала світську освіту. Характерно, що якути віддавали своїх дітей навчання саме їм. Найбільш багаті люди з місцевої знаті, тойони швидко оцінили значущість появи у своїх улусах освічених політських. Це пояснюється тим, що політнасильники не тільки навчали краще, ніж в офіційних школах, ставилися гуманніше до своїх учнів. І хоча «державні злочинці» перебували під невсипущим контролем і їм заборонялося викладати, щоб не поширювати шкідливі для держави думки серед місцевого населення, проте нелегально багато хто займався педагогічною діяльністю.

Потрапивши 1828 року у Вілюйськ, М.Муравйов-Апостол прагнув принести посильну користь тому населенню, серед якого йому довелося жити. «Сподіваючись залишити рано чи пізно непривабливий Вілюйськ,- писав сам засланець,- я надумав скористатися перебуванням моїм у цій глушині, щоб принести йому якусь користь». Незабаром він організував приватну школу, де навчав дітей місцевих жителівросійській мові та арифметиці. Він сам становив проірамму, підручники та навчальні посібники, що приносило йому велике задоволення, спілкувався з простими людьми. «На аборигенів, - писав він згодом, - дивився я не тільки як на представників нижчої раси, що може служити об'єктом спостереження та вивчення, я зжився з ними. Якутський край став для мене другою батьківщиною, а якути - я їх полюбив».

Етнокультурна освіта в сучасності

Лобашев Валерій Данилович,

кафедра економічної теорії та менеджменту,

Талих Олексій Олександрович,

кандидат педагогічних наук, доцент,

кафедра технологічної освіти

Петрозаводський державний університет.

Культура, зрештою, визначає статус суспільного буття людини. Матеріальним носієм культурних традицій та норм є етнос. Стаття висвітлює окремі питання становлення етнокультурної готовності особистості практичної діяльності.

Ключові слова:етнопедагогіка, ціннісні орієнтації, парадигми освіти, етнокультурний досвід.

In the end, culture determines status of social life of person.Ethnos is a material carrier of cultural traditions and rules. article highlights особливість полягає у формуванні етичної та культової readiness person for practical activity.

Keywords:етичні pedagogics, value orientations, educational paradigms, ethic і cultural experience.

Прорив до постнекласичної культури як масштабна соціально-історична акція, може бути здійснений тільки і виключно засобами освіти, через створення нового освітнього середовища, здатного забезпечити формування основ нового культурно-освітнього та соціально-педагогічного мислення (В.Г. Воронцова). Культура, сприймається як сукупність норм, цінностей, ідеалів (зокрема й у сфері освіти, що ще більше підкреслює значення принципу його пріоритетності), зрештою, визначає хід історії, набуваючи цим статусу суспільного буття людини. Російське освіту є складний конгломерат цінностей епохи освіти, масової педагогіки індустріального суспільства, етнокультурних традицій, що відроджуються, та ін.

Соціальне життя, невід'ємним чинником якої є взаємодія освіти і культури (як частини і цілого), створює, розвиває та відстоює (у деяких випадках строго нормативно і адміністративно жорстко) досить стабільні в часі граничні умови та норми її субстанційної визначеності. Як і багато соціальних норм, парадигми освіти болісно реагують на революційні ідеї. Практика показує величезну цінність накопиченого досвіду навчання минулих поколінь, і проблеми сприйняття педагогічним співтовариством різкого зміни ієрархії цінностей знань, придбаних раніше.

Принциповим стає питання про співвідношення та взаємозалежність етнопедагогіки та культури. У Росії її етнос, характеризує насамперед, стабільні особливості культури на певної території для стійкої сукупності людей – мезофактор. В умовах нашої країни навіть численні етноси, що мають власну державність (автономні республіки), не могли не відчути на собі впливу інших етносів і не відтворити у своїй життєдіяльності характерні для них властивості та ознаки. Історична реальність країни Рад: Карелія являла собою яскравий приклад перебування автономії, що вироджується, в радянський період. Зокрема, досить активний вплив російської мови призвів до значного занепаду значення мови корінних народностей європейської півночі як засобу спілкування.

Етнос – матеріальний носій певних культурних традицій і і повернення до етнічності. Якісна переоцінка ролі та значення окремих національних культур та вплив цих процесів на самосвідомість народів є загальною закономірністю для змісту сучасної етнокультурної освіти. Цей розділ освіти був із ідей відтворення різних форм історично сформованих типів етнокультурної діяльності. Важливо виявити роль етнічної функції культури у обґрунтуванні змісту етнокультурних освітніх технологій. Практика показує, що становлення професійних умінь взаємопов'язане із етно-конфесійними та професійними особливостями життя.

Творча культурна самобутність особливо характерна для такого класу етнокультурних технологій, як форми та методи навчання декоративно-ужиткового мистецтва. Реалізація змісту технологічних модулів етнокультурної освіти потребує розробки та одночасного впровадження у навчальний процес наступних компонентів, що формують сучасний етнокультурний освітній простір: дисциплін етнологічного профілю, включення регіонального компонента етнокультурної освіти, малі колективи та народну творчість, особистість – носій етнокультур.

Індивідуальні прояви етнічної приналежності різноманітні: позиція, збагачена знанням та розумінням чужої культури, втрата ідентичності, перехід у маргінали. Кожна людина дивиться світ через призму національної культури. Людина та культура – ​​одні з найскладніших феноменів для адекватного визначення. І в будь-якій ситуації етнічна самосвідомість особистості не є прямолінійним відображенням самосвідомості народу.

У традиційній педагогіці вихідним принципом є зовнішній детермінізм, однак, у розширеному розумінні, освіта – це процес у вирішальній мірі, що визначається зсередини. У спілкуванні зі світом людина входить у нескінченну кількість відносин і у пізнанні їм рухає її ціннісна орієнтація. Розвиток ґрунтується на змінах, переродження, «удосконалення» ментальних цінностей індивідів як суб'єктів освітнього процесу. Ціннісні орієнтації – це складна освітасоціальних індивідуальних спонукачів активності, які акумулюють у собі особистісний і соціальний аспекти професійного самовизначення, тобто. співвіднесення особистістю виникаючих цілей зі своїми ідеалами, уявлень про цінності – зі своїми можливостями, оцінку та усвідомлення сенсу – зі своїми можливостями та готовностями.

Цікавим є підхід до діяльнісно-змістовних основ культурних цінностей феноменологічної аксіології, що відносить до них цінності пізнання, естетичні цінності, цінності соціальних звичаїв та моральні цінності в естетичному сенсі. Доповнюють їх – цінності вітальні (життєві), характеризують утилітарну бік існуючого життя (цінності життєзбереження [забезпечення та безпеки існування індивіда] цінності корисності, а також цінності задоволення). У цій позиції дуже тонко завуальовані категорії та функції умов, обов'язковості та впливу, і, одночасно, - міра «явності» присутності ближнього та далекого оточення індивіда. Елементи та процеси трансформації індивіда в особистість у цій ситуації (варіанті існування homo sapiens) не відзначені тісною залежністю з присутністю та конструктивним впливом елементів (реальних та ідеальних) соціуму. Цінності цього рівня виявляють себе як категорії ідеального штибу, що виявляються поза критеріями прямої практичної діяльності – це своєрідна «друга похідна від реалізації цілей життєтворчості».

Не тільки ефективність, але сама можливість накопичення, трансформації та відтворення у роді поколінь матеріально-практичного, пізнавального, духовно-морального досвіду людства перебувають у прямій залежності від рівня педагогічної освіти. Сучасна освітня парадигма підкріплює діяльнісний підхід особистісним. Основний принцип інноваційної освіти – підготовка до творчості. Нова якість підготовки фахівців відзначається інтеграцією особистісних показників та професійної готовності. Однак дидактичне та методичне забезпечення орієнтоване сучасною парадигмою майже виключно на ЗУНи. Особистісно-професійно-моральна складова повністю відсутня, також здебільшого у забутті залишається деякий інтелектуальний потенціал у сукупності формуючі показники творчої діяльності.

Як відомо, поєднання раціоналізму логіки та ірраціоналізму творчості становить принцип трансцендентності (позамежності, недоступності) повного пізнання. Творчість індивідуально і якщо мета його не спрямована на сторонні підсумки, то для внутрішнього споживання образи знань можуть бути найрізноманітніші. Внесення індивідом, що навчається в навколишній і впливає на нього світ одночасно існуючих, функціонуючих і взаємозумовлюють своє прояв видів культури особистісного сенсу і конструювання власної, неповторної структури цих елементів-проявів і становить суть самоосвіти. Процес навчання передбачає, за визначенням, перманентне вдосконалення цілісної неповторно-індивідуальної картини світу, створюваної-конструйованої особистістю, вимагає від суб'єкта освіти жорсткої – через необхідність забезпечення конкурентоспроможності життєво важливих компетенцій, що набувають на основі цієї моделі, – рефлексії змісту, що надається до засвоєння педагогічної системою. .

Необхідним інструментом творчості є здатність до емоційного переживання задоволення від сприйняття краси матеріалізованого задуму. Активне, творче початок, що зумовлює розкриття і самопред'явлення особистості найбільше виявляється у діяльності з розвитку готівкових форм культури, відповідних способів ставлення до дійсності, що з ними установок і норм. Основні критерії виявлення діяльності - цілеспрямованість, творчий характер, здатність до відтворення. Метою навчального процесу професійної школи є досягнення рівня навченості, що задається освітнім стандартом. Придбаний випускниками навчальних закладів професіоналізм – особливу творчість, але творчість певною мірою здатна бути масовою, тобто. досягається певними засобами навчання та наступне основним принципам формування технологічної культури. До них насамперед відносять: спрямованість та виражену орієнтацію на активізацію особистісної позиції, інтенсифікацію навчально-професійної діяльності, самовизначення особистості, відповідність основним соціальним вимогам тощо.

Основною функціональною та структурною одиницею культурної творчості виступають евристики; їх особливості: універсальні, спрямовані полегшення розуміння суб'єктом проблемної ситуації, евристики, будучи універсальним прообразом алгоритму розв'язання проблеми, немає єдиної, одноманітної функції рішення (!). Практика показує – будь-яке рішення справді творчої проблеми виходить межі логіки, осмислення приходить пізніше, доказово обгрунтовуючи прийнятий варіант решения. Міра самовизначення особистості цьому дії детермінується здатністю суспільства розвинути у людині ініціативу.

У сучасному світі, що динамічно розвивається, необхідна мобільність трудових функцій. У процесі навчання зміна якостей особистості відстежується у ретроспективі, тоді як у самонавченні ці обидві цілі – навчання і самовдосконалення – досягаються паралельно-одночасним розвитком-переміщенням, тобто. досягаються обидві цілі пізнавальної діяльності. Ефективність підготовки до творчої діяльності, що саме передбачає самоактуалізацію особистості, визначається виконанням (ступенем реалізації) низки умов:

1. Призначення обсягу знань, посильного учням, та формування переконаності у його посильності;

2. Формування впевненості у необхідності засвоєння конкретного обсягу обумовлених знань задля забезпечення успішності розвитку творчої діяльності;

3. Виховання культури творчої праці, що містить у своїй основі прагнення та вміння самостійно набувати та рефлексувати знання;

4. Орієнтація на професійну професію, спеціальність через інтеграцію професійної підготовки;

5. безперервність у часі підготовки до творчої діяльності;

6. Облік можливості конструювання індивідуального маршруту розвитку учня (варіативність програми навчання).

Сучасна педагогіка виділяє такі освітні парадигми та дидактичні одиниці. Парадигми: релігійно-догматична; інформаційно-репродуктивна; авторитарно-формуюча; особистісно-орієнтована. Їм відповідні основні дидактичні одиниці: норми поведінки, повчання, повчання; об'єктивно орієнтовані знання, уміння; засоби формування ЗУНів; творча проектно-технологічна діяльність Серед методів організації навчально-пізнавальної творчої діяльності називають: метод конкретних ситуацій, метод інциденту, мозковий штурм, занурення, укрупнені дидактичні одиниці, фокальних об'єктів (гірлянди асоціацій), метод синектики (сполуки різнорідних елементів), метод контрольних питань АРІЗ та ТРІ (Декомпозиції), метод об'єднання і т.д. Застосовуються принципи: матрьошки, метод інверсії, поводження з шкодою на користь, емпатії (одухотвореності), «починай з кінця», прийом адаптації, принцип конфліктної ситуації тощо.

У парадигмі освіти творча діяльність є основною дидактичною одиницею. Щодо новим видом діяльності для учнів у зв'язку з використанням освітньої галузі Технологія стала проектна діяльність. Характерною особливістютворчої діяльності учнів є присутність (створення) особистісної новизни як результату діяльності.

Створення виробу (послуги) від ідеї до її втілення розвиває наочно образну пам'ять, абстрактно-логічне мислення. Особливо показово розвиваються мануальні здібності (ручна спритність) і загалом кінетизичний апарат учня, зміцнюються зв'язки першої та другої сигнальних систем.

У процесі виконання творчих проектів учні здійснюють професійні проби, знайомляться з прийомами, що належать до різних професій, готуються до адекватного професійного самовизначення. Навчання творчої проектної діяльності є частиною технологічної освіти, що передбачає оволодіння відповідним рівнем технологічної культури, що в цих обставинах тісно пов'язана з культурою творчості, культурою спілкування, культурою етносу.

На особливу увагу заслуговує період ранньої юності, в якому спостерігається найвища сензитивність формуванню професійної самосвідомості. Тому зміст проектно-технологічного освіти у 8-9 класах має бути спрямоване забезпечення учням можливості перевірити свої здібності у різних типах професій і перетворювальної діяльності, здійснити спроби самовираження у тих чи інших технологічних процесах. Пізніше у 10-11 класах учні проходять (здійснюють) етап проектно-професійної спеціалізації. Подальше навчання у вузі більшою мірою не формує, а лише коригує позицію особистості, що склалася.

У процесі виконання творчих проектів від вчителя у ряді критеріїв та основних компонентів готовностіпотрібно володіння комплексом дизайнерських знань, наділеність почуттям краси, естетичний смак, дотримання загальнокультурних ідеалів. Викладач повинен мати аксидентальні (стійкі, активні, енергійно виражені) здібності, що розвиваються як професійні вміння і спрямовані на протидію небезпекам діяльності, при цьому особлива увага приділяється розвитку почуття небезпеки та безпечної психомоторики. Крім того, викладачеві необхідно враховувати ту обставину, що, як відомо, уміння пов'язані з розвитком операційно-практичної сфери особистості. Самостійне подолання протиріччя між ресурсами «Я» (інтелектуальними та особистісними стереотипами) та умовами та вимогами задачної ситуації виступає в результаті як творче відкриття принципу вирішення задачі та одночасно – як особистісний та інтелектуальний розвиток учня, що виражається у творчому саморозвитку особистості та реорганізації мислення. Однією з умов підвищення ефективності підготовки студентів факультетів технології та підприємництва вишів до навчання школярів творчої проектної діяльності є залучення їх самих до цієї діяльності.

Сучасна етнокультурна освіта тісно пов'язана з ідей відтворення різних форм типів етнокультурної діяльності, що історично склалися. Повернення до етнічності, певна переоцінка ролі та значення окремих національних культур та акцентуація впливу цих процесів на самосвідомість народів є загальною закономірністю для змісту етнокультурної освіти. Активно пред'являючи себе, етнос, будучи матеріальним носієм певних культурних традицій і норм, постає як істотний фактор соціалізації підростаючих поколінь, що цілеорієнтує.

Людей, які розмовляють різними мовами і лише одним володіють, розділяє глибокий лінгвоетнічний бар'єр, висоту цього розділу у вирішальній мірі додає етнос. Весь його зміст активно протестує проти злиття, поглинання та синомізації понять. Усвідомлююча себе самодостатньою, особистість зводить своєрідний бар'єр недоторканної свободи. Цей бар'єр, зумовлений насамперед різними рівнями навчання індивідів, характерний як навчального, так соціально-побутового і професійно-виробничого спілкування.

У цій педагогічній ситуації активізуються механізми етнокультурної конотації, які, відбиваючи тенденції згоди та ламінування національних відмінностей, розкривають етнокультурні особливості сучасної освітньої парадигми як соціального феномену, який виявляє елементи толерантності у побудові різних структур освітнього процесу. Розвиток освіти передбачає вдосконалення етноконотованих закладів освіти, що активізують та розкривають найважливіші аспекти життєдіяльності культурних меншин Росії. Інститут освіти має охороняти комплексний погляд на своєрідність та унікальність проблем розвитку коннатованих систем освіти.

Етнос стає фактично однією з найважливіших соціальних структур суспільства. Він відіграє роль своєрідного інформаційного фільтра, емоційно забарвлюючи та ціннісно обмежуючи порівняно невеликі особистісні інформаційні можливості; етнос стабілізує соціальну значимість особистості її самооцінці і становищі на ієрархічних сходах соціального визнання. У змісті та технологіях освітньої діяльності пріоритетну роль набувають принципи варіативності, конкурсності, інтеграції, які надають педагогічним колективам вищих та середніх навчальних закладів можливість обирати та конструювати різні варіанти та маршрути професійної підготовки фахівців з будь-якої моделі підготовки, включаючи і авторські.

Етнокультурний та народно-педагогічний досвід може розглядатися як величезний освітній потенціал культурологічного спрямування професійної освіти. У сукупності етнокультурну освіту формує спеціаліста гуманітарного профілю. Етнопедагогічна підготовка – це частина цілісного педагогічного процесу, що поєднує зміст, засоби та методи освіти, спрямовані на формування етнопедагогічної культури. Будучи своєрідним прикладним елементом етнопедагогіки, вона допомагає акумулювати та систематизувати міжпредметні зв'язки, виконує функції неординарного системотворчого фактора у реалізації провідних функцій освітніх програм. Виділяють змістовно-цільовий, технологічний та особистісні компоненти цього процесу. У структурі етнопедагогічної готовності розглядається основний критерій – мотиваційно-ціннісний; він характеризує наявність та стійкість мотивів вибору професії та розуміння ролі індивіда (що навчається) в умовах поліетнічного регіону. Для успішної реалізації виділеного напряму освіти сучасність вимагає від підготовленого педагога:

- лінгвістичної компетентності – грамотної лексики, володіння фонетикою, різноманітного тезаурусу та словникового «пояснювального» запасу;

- соціолінгвістичної компетентності – знання особливостей етносу аудиторії, володіння контактом (здатність встановлення) з малими групами тощо;

- предметної компетентності (професійна орієнтованість, попередня поінформованість, емоційна та інформаційна передпідготовка перед контактом з аудиторією, загальнокультурна, загальнонаукова підготовка, володіння тематикою, спрямованістю викладу матеріалу);

- дискурсивної компетентності (ситуаційна компетентність, динамічна реакція у дискусії);

- психологічної компетентності (куди можна зарахувати толерантність, емпатійність, рефлексивність, сприйнятливість до різних проявів респондента);

- когнітивної компетентності (що забезпечує зовнішній та внутрішній рівень комунікації) та ін.

В даний час в етнокультурному освіті спостерігається деяке зсув до нечислової парадигми формалізації знань, яка в свою чергу вимагає суворого дотримання принципу рівності рівня формалізації оцінки та об'єкта, що досліджується (зокрема – рівня навченості, що розглядається). Педагогічна ситуація передбачає чітке визначення «одиниць оцінки» в інтерпретації та описі педагогічних явищ, розробку, апробацію та затвердження рівності думок на прийняті «одиниці зіставлення», вибір прийнятних та адекватних об'єкту форм педагогічних вимірів. Цим досягається відносна нормалізація та вирішення проблеми обґрунтування критеріїв істинності науково-педагогічного знання з цієї проблеми.

Вкрай важливим є в аспекті етнокультурної освіти проведення кваліметрії, орієнтованої не лише на атестацію учня з позицій підготовки спеціаліста, а й на надання допомоги у профорієнтації, реабілітації фізичного та психічного здоров'я, у становленні духовно-моральних позицій та орієнтацій, а також проведення оцінок , якості моделей фахівців та соціальних норм якості, якості науково-педагогічного потенціалу, якості матеріально-технічної та експериментальної бази тощо.

Реалізація змісту технологічних модулів етнокультурної освіти потребує розробки та одночасного впровадження у навчальний процес дисциплін етнологічного профілю. Специфічна своєю цілеспрямованістю роль етнічної функції культури в обґрунтуванні змісту етнокультурних освітніх технологій. Принциповим стає питання про співвідношення та взаємозалежність етнопедагогіки та культури.

Етнічна приналежність індивіда стає опорою самореалізації лише за умови осмислення, знаходження свого місця у контексті загальнолюдської культури, перспективі світової цивілізації, реалізації практично набутих знань, умінь, навичок. Поза процесами самоствердження, що підкріплюються особистісно-орієнтованими технологіями навчання, етнос, що замикається в собі, швидко виявляє тенденцію до саморуйнування, бо порушується принцип детермінізму, що лежить в основі розвитку особистості, нації, народу.

Загалом формування етнокультурної готовності до практичної діяльності слід розглядати, перш за все, з позицій цілісності особистості, не забуваючи при цьому мотивів та психічних процесів: процес підготовки фахівців поєднує внутрішній саморух людини до нового статусу та сукупність вимог професійних стандартів до самовираження особистості в тому чи іншому виді праці. У частині критерію досконалості готовності фіксується ступінь успішності виконання реальних навчальних завдань. Самі критерії етнокультурної готовності можна як якісні показники етнокультурної підготовки, а рівні етнокультурної готовності – як кількісні характеристики останньої. Внутрішній стан учня, що визначає основу готовності, характеризується позиціями: наявністю знань, умінь та навичок, потребою та готовністю до діяльності та спілкування, що мають етнокультурну спрямованість. Вирізняють такі критерії етнокультурної готовності до практичної діяльності: мотиваційно-ціннісний – характеризується наявністю мотивів оволодіння та використання етнокультурних знань, самооцінки своєї етнокультурної приналежності, розумінням ролі та функції носія етнокультури; пізнавальний – наявність знань про особливості спеціальності, що набуває в умовах регіону, оперування понятійним апаратом етнокультури; емоційно-вольовий – виражає емоційний чинник особистості, позитивне ставлення до представників інших національностей, духовних загальнолюдських цінностей, самоконтроль та самоврядування; діяльнісно-творчий – характеризує здатність висвітлити проблеми етнокультури досить високому понятійному рівні, відбиває творчий підхід до виконуваної діяльності.

Сучасні умови розвитку Російської держави виключають сувору орієнтацію виховних процесів молодого покоління. Обдарованість, творчі здібності будь-коли типовими, вони несуть виражене початок індивідуальності. Специфіка розвитку творчих задатків – у нерозділеності об'єктивного та суб'єктивного, індивідуальних засадах у освоєнні та використанні професійних навичок та прийомів.

Література

1. Бєляєва А.П. Дидактичні засади професійної підготовки у профтехучилищах. Методич. посібник/А.П.Бєляєва.- М.,1991.

2. Гершунський Б.С. Освітньо-педагогічна прогностика: теорія, методологія, практика / Б.С.Гершунський. - М.: Наука, - 2003. - 703с.

3. Лобашев В.Д. Етнокультурний компонент у творчо-технологічній підготовці студентів педагогічного вишу / В.Д.Лобашев //Інновації в освіті. 2008. - №6. - С.17-23.

4. Тропін В.Ф. Проектування системи етномоделювання народних музичних інструментів на основі національно-регіонального компоненту у професійно-технологічній підготовці студентів педагогічного вузу /Тропін В.Ф. Монографія. - Петрозаводськ: Verso, 2006. - 98с.

1

Етнокультурна освіта як складова загальної початкової освіти має широкі можливості для формування у молодших школярів самосвідомості національної ідентичності, системи позитивних національних цінностей, духовно-морального, соціального, загальнокультурного та інтелектуального розвитку особистості. З урахуванням значимості цього напряму освіти було розроблено завдання, ціннісні орієнтири, принципи етнокультурної освіти молодших школярів Республіки Башкортостан. Особливості змістовного компонента «Етнокультурна освіта» полягають у реалізації його на основі міжпредметної інтеграції та діяльнісного підходу. Як провідних виділяються такі напрями діяльності учнів, як пізнавальна, дослідницька, емоційно-ціннісна, ігрова, практична. Дані теоретичні положення лягли в основу комплексного тематичного плану, що поєднує у собі етнокультурний та предметний зміст дисциплін початкової школи (УМК «Перспектива») 1 клас. Розроблені рекомендації щодо впровадження етнокультурної складової в освітній процес початкових шкіл республіки допоможуть вчителям у вирішенні поставленої проблеми.

етнокультурна освіта

духовно-моральний розвиток особистості

базові ціннісні орієнтири

1. Волков Г.М. Етнопедагогіка: навч. для студ. середовищ. та вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. - 168 с.

2. Гайсіна Р.С. Природа рідного Башкортостану (регіональний компонент предмету « Навколишній світ»): навч. посібник для молодших школярів - Уфа: Кітап, 2009. - 176 с.

3. Головньова Є.В. Теорія та методика виховання: навч. допомога. - М.: Вищ. шк., 2006. - 256 с.

4. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепція духовно-морального розвитку та виховання особистості громадянина Росії. - М.: Просвітництво, 2013. - 24 с.

5. Карпушина Л.П., Соколова П.Ю. Моделювання процесу соціалізації дітей та підлітків в умовах етнокультурного освітнього середовища // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2012. - № 1 (Електронний журнал) URL: http://www.science-education.ru/95-4569 (дата звернення: 01.07.2011).

6. Зразкові програми з навчальних предметів. Початкова школа. О 2 год. Ч. 1. – 5-те вид., перераб. - М.: Просвітництво, 2011. - 400 с.

7. Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти / Міністерство освіти та науки Російської Федерації. - М.: Просвітництво, 2011. - 33 с.

Сучасна вітчизняна освіта покликана забезпечити виховання гармонійно розвиненої та духовно-моральної особистості відповідно до базових національних цінностей, що виражаються в свідомому сприйнятті навколишнього світу, своєрідності форм культурно-історичного та духовного життя свого краю, республіки, держави. Засвоєння підростаючим поколінням культурної спадщини своїх предків, самобутності та неповторності його традицій та звичаїв, формує у дитині національну самосвідомість, повагу до культури інших народів, активну громадянську позицію.

Важливість вирішення проблеми етнокультурної освіти школярів наголошується у Федеральному державному стандарті початкової загальної освіти: «Стандарт спрямований на забезпечення: … збереження та розвитку культурної різноманітності та мовної спадщини багатонаціонального народу Російської Федерації, … оволодіння духовними цінностями та культурою багатонаціонального народу Росії …». Так, у 2-му розділі щодо особистісних результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти подано такі вимоги:

1) «... формування основ російської громадянської ідентичності, почуття гордості за Батьківщину, російський народ та історію Росії, усвідомлення своєї етнічної та національної приналежності; формування цінностей багатонаціонального українського суспільства; становлення гуманістичних та демократичних ціннісних орієнтацій;

2) формування цілісного, соціально орієнтованого погляду на світ у його органічній єдності та різноманітності природи, народів, культур та релігій;

3) формування шанобливого ставлення до іншої думки, історії та культури інших народів ... »[Там же. - с. 8].

Молодший шкільний вік – період інтенсивної соціалізації, засвоєння різних моральних норм. Тому саме у цьому віці правомірно приділяти значну увагу духовно-моральному розвитку та вихованню особистості, формуванню вектора культурно-ціннісних орієнтацій. молодшого школяравідповідно до благотворних підвалин духовності і моральності рідної вітчизни, що корінням сягає далекого минулого .

На думку Є.В. Головневої, «ступінь ефективності виховного процесу в руслі гуманістичної педагогіки, що формується сьогодні, безпосередньо залежить від його зорієнтованості на формування в зростаючій людині, що перебувають у нерозривному зв'язку індивідуального і загального, національного і загальнолюдського. Виховання на загальнолюдських цінностях та національних культурних традиціях сприяє усвідомленню приналежності людини будь-якої національності як до свого етносу, так і до всього людського роду» . «Національні та загальнолюдські цінності, складаючи ядро ​​змісту виховання, - підкреслює автор, - сприяють освоєнню зростаючою людиною своєї рідної культури, духовно-моральних цінностей, пізнання загальнолюдської культури та підводять до самостійного вибору цінностей у полікультурному, багатонаціональному суспільстві, гідному самовизначення у світі культури та творчої самореалізації».

Актуальність етнокультурної освіти молодших школярів визначається ще й тим, що у початковій школі не передбачається викладання окремого предмета щодо ознайомлення з культурою народів території проживання.

Мета дослідження. У зв'язку з викладеним наше дослідження було спрямоване на виявлення шляхів удосконалення етнокультурної освіти учнів початкових класіву школах Республіки Башкортостан.

Вирішення поставлених проблем, на наш погляд, можливе шляхом впровадження у рамки навчальних предметів змісту з етнокультурної освіти молодших школярів.

Введення в освітній процес сучасної початкової школи етнокультурного змісту покликане вирішувати такі завдання:

1) залучення учнів до витоків рідної культури, народних традицій; збагачення практико-орієнтованими знаннями про етнокультурну реальність, самобутність свого народу, національні особливості та традиції сім'ї;

2) становлення гуманної, мислячої, вільної особистості, вмілого зберігача та користувача культурної спадщини свого народу;

3) виховання емоційно-позитивного ставлення до людей різних етнічних груп, їх побуту, праці, традицій; відносини, що сприяє гармонізації міжнаціонального спілкування за умов поліетнічного соціуму;

4) формування умінь дотримуватись правил гуртожитку в полікультурному просторі, національні традиції здорового образужиття;

5) розвиток пізнавальних та дослідницьких компетенцій.

Етнокультурна освіта у початковій школі сприятиме формуванню базових ціннісних орієнтирів:

Національна культура у всьому різноманітті її прояви як процес та результат життєдіяльності народів;

Патріотизм, що виявляється у любові до свого народу, краю, Росії;

Повага до народних традицій, побуту, релігійних переконань предків;

Сім'я як соціальне місце існування дитини, в якій вона має можливість вперше перейнятися основами культурно-ціннісних традицій свого народу;

Праця і творчість як природні умови людського життя та діяльності у всі часи та у всіх народів.

природовідповідності – облік природних задатків дитини (вікових, психологічних, фізіологічних, статевих та інших особливостей);

культуровідповідності – опора на багатовікові загальнолюдські цінності, на позитивні традиції національних культур;

толерантності - забезпечення умов для формування терпимості та розуміння іншого способу життя, звичаїв, віросповідання, національних особливостей; усвідомлення необхідності діалогу культур різних народів;

гуманізму - орієнтація на становлення позитивного ставлення та поваги до сім'ї, людини, природи, навколишнього світу, що ґрунтуються на таких цінностях, як любов, доброта, відповідальність;

патріотичної спрямованості - формування почуття любові до своєї малої та великої Батьківщини, готовності підкорити їхнім інтересам свої особисті інтереси; ідентифікація себе із Росією, народами Росії; гордість за досягнення своєї Батьківщини;

особистісно-орієнтованого підходу - створення максимально сприятливих умов для розвитку та саморозвитку учня, виявлення та активного використання його індивідуальних особливостей в освітній діяльності, для вільного міжособистісного спілкування; моральне заохочення творчого підходу, ініціативності.

Змістовний компонент «Етнокультурна освіта», розроблений для учнів першого класу шкіл Республіки Башкортостан, передбачає ознайомлення із заняттями предків, оздобленням житла, традиційним народним одягом, домашнім начинням, національною їжею, традиціями сім'ї, декоративно-ужитковою творчістю, усною народною. народними іграми. З урахуванням того, що в школах республіки навчаються представники різних національностей, освітній процес має будуватися на основі розуміння тісної єдності та взаємопроникнення культур народів, що проживають на її території, дотримання етики міжнаціонального спілкування, шанобливого ставлення до культури башкирського народу, що є корінним етносом республіки.

Зміст етнокультурної освіти передбачає широкі можливості для здійснення міжпредметної інтеграції, завдяки якій з'являється можливість показати культуру народів Башкортостану в її різноманітті із залученням наукових знань, творів літератури, музики, живопису. Впровадження етнокультурного змісту має здійснюватися під час занять всіх предметів початкової школи: російської, башкирської мови, літературного читання, математики, навколишнього світу, музики, образотворчого мистецтва, технології, фізичного виховання.

Реалізація змісту етнокультурної освіти складає основі особистісно-діяльнісного підходу. Рекомендується відбір педагогічних засобів відповідних емоційно-дієвим характеристикам вікових особливостей молодших школярів, які враховують суб'єктно-об'єктну спрямованість їхньої пізнавальної діяльності. Передбачається застосування педагогічних технологій розвиваючого навчання, а також проектних, ігрових, інформаційних, комунікативних, здоров'язберігаючих технологій.

Основні напрямки діяльності учнів – пізнавальна, дослідницька, емоційно-ціннісна, ігрова, практична. Умовою успішної реалізації етнокультурного змісту є різноманітність методів та прийомів, які сприяють розвитку творчих можливостей учнів, ставлячи їх у позицію активних учасників: моделювання, спостереження, дидактичні ігри, інсценування, твір загадок та казок, вікторини, використання прийомів створення проблемних ситуацій, ситуацій осмислення поведінки та відносини між людьми різних національностей та віросповідань, розбір конкретних життєвих ситуацій, виготовлення виробів та іграшок, конкурси читців віршів поетів Башкортостану презентації, виготовлення тематичних альбомів, стендів та виставок, дослідницькі завдання.

Провідними формами організації діяльності є заняття у класі, ранки, екскурсії, прогулянки, заочні подорожі, відвідування музеїв та виставок, участь у міських та сільських народних святах. Передбачається колективна, групова та індивідуальна робота учнів. У цілому нині для занять із вивчення етнокультурного спадщини характерним є створення емоційно-позитивної атмосфери, довірчого діалогічного спілкування педагога з учнями, між самими учнями.

Своєрідним накопичувачем та транслятором етнічних традицій, норм, цінностей, які забезпечують наступність виховання, є сім'я. Це перший і найбільш значущий для дитини соціальний осередок, в якому він починає усвідомлювати свою етнічну приналежність. Звідси однією з неодмінних умов ефективності етнокультурної освіти школярів є співпраця школи з батьками – залучення їх до збору матеріалу для поповнення розвиваючого середовища та експозицій міні-музею з етнокультури краю, проведення консультацій на теми етнокультурної освіти в сім'ї, залучення до організації та участі у заході проведених вчителем з учнями класу, домашні завдання школярам спільної роботи з старшими членами сім'ї.

Враховуючи інтегративний характер етнокультурної освіти як цілісності, може бути реалізований варіант планомірного та систематичного включення етнокультурного матеріалу в тканину відповідних тим усіх дисциплін початкової школи (таблиця).

Комплексний тематичний план, що поєднує етнокультурний та предметний зміст дисциплін початкової школи (УМК «Перспектива»), 1 клас

	Предмети початкової школи	Теми федеральних підручників (уроків) з предметів початкової школи у 1-му класі
Мій край рідний	Навколишній світ	Що таке навколишній світ
Цінні поради предків	Навколишній світ	Книга - наставник та друг Ми – родина народів Росії
	Літературне читання	Прислів'я та приказки різних народів. Моральний зміст прислів'я
Заняття предків	Технологія	Людина, природа, техніки. Професії Рослини у житті людини. Вирощування рослин. Домашні тварини
Житла предків	Технологія	Такі різні будинки. «Будуємо будинок». «Будиночок з гілок»
Як одягалися в давнину	Образотворче мистецтво	Орнамент народів Росії. Природа фарби в костюмі російської красуні. Народний костюм
	Технологія	Одяг. Тканина
З чого їли	Технологія	Посуд. Проект «Чайний сервіз», «Чайник»
Що любили їсти наші далекі предки	Навколишній світ	Про хліб та кашу, про чай та каву. Ми – родина народів Росії
	Навколишній світ	Моя сім'я – частина мого народу
Бабусині казки	Літературне читання	Порівняння героїв казки. Слідами сімейного читання. Казки різних народів. Порівняння російських казок із казками народів Росії
Чарівний курай		Музичні інструменти. Кожен народ має свій музичний інструмент
Веселі старовинні свята		Настав Різдво, починається свято. Рідний звичай старовини
А тепер – пограємось!	Фізичне виховання	Рухливі ігри
Узагальнення, підсумки	Інтегрований узагальнюючий урок

Реалізація етнокультурної складової може бути здійснена як самостійний модуль за рахунок часу, що виділяється для змісту, що формується учасниками освітнього процесу з годинника відповідних дисциплін. Найбільш прийнятним варіантом часу запровадження модуля за етнокультурною освітою є кінець навчального року.

За вчителем залишається право самостійного розподілу годинника, підбір конкретного змісту, методів та форм залежно від інтересів та побажань учнів та етнокультурних особливостей свого краю, можливість конкретизувати та деталізувати запропоновані теми, змінювати їх послідовність.

Основні положення розроблених позицій щодо етнокультурної освіти молодших школярів відображені у публікаціях автора; апробація матеріалів здійснювалася студентами факультету педагогіки та психології СФ БашДУ під час педагогічної практики у школах м. Стерлітамака.

На основі значущості проблеми, аналізу теоретичних положень та існуючого досвіду розроблено рекомендації щодо впровадження етнокультурної складової в освітній процес початкової школи:

Проектування освітнього процесу з урахуванням специфіки національно-культурних, історичних, природних та інших умов свого регіону;

Визначення напряму освітнього вектора як залучення молодшого школяра до цінностей культури свого народу та народів, що проживають на території регіону, розвиток особистості як суб'єкта поліетнічного освітнього середовища, з одного боку, що ідентифікує себе та культуру свого етносу, з іншого - поважає та приймає культуру інших народів;

Створення єдиного етнокультурного простору, що включає інформаційно-пізнавальний, емоційно-ціннісний та дослідно-діяльнісний складові;

Відповідно до змісту включення до освітніх програм дисциплін початкової школи матеріалу з етнокультури народів свого регіону;

Підбір методів та форм, що оптимально відповідають особливостям культури народів свого регіону; ефективне використання етнокультурних ресурсів свого регіону у етнокультурній освіті школярів;

Етнокультурна компетентність педагога, що передбачає можливості реалізовувати організаційно-педагогічні умови етнокультурної освіти молодших школярів.

Висновок

Узагальнюючи вищевикладене, зазначимо, що спрямованість освітнього процесу в початковій школі на формування у самосвідомості національної ідентичності, що навчаються, системи позитивних національних цінностей сприятиме комплексному розвитку особистості - його духовно-моральних, соціальних, загальнокультурних та загальноінтелектуальних якостей, що відповідають вимогам сучасного суспільства.

Рецензенти:

Канбекова Р.В., д.п.н., професор кафедри теорії та методики початкової освіти, ФДБОУ ВПО СФ БашДУ, м. Стерлітамак;

Фатихова О.Л., д.п.н., професор кафедри теорії та методики початкової освіти СФ БашДУ, м. Стерлітамак.

Бібліографічне посилання

Гайсіна Р.С., Головньова Є.В., Гребеннікова Д.А. ЕТНОКУЛЬТУРНА ОСВІТА МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ // Фундаментальні дослідження. - 2015. - № 2-22. - С. 4987-4991;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=38145 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»