Емоційний розвиток дітей аутистів. Особливості емоційно-вольової сфери дітей раннім дитячим аутизмом Що особливого в поведінці дитини з аутизмом

Розвиток емоційної сфери

У структурі проведеної роботи із соціальної адаптації дитини важливою складовою є розвиток емоційної сфери дитини. Головний напрямок розвитку емоційної сфери у дошкільника з РДА - це поява здатності керувати емоціями. Спочатку потрібно обмежити вплив емоційно-травмуючих ситуацій, потім спонукати дитину до адекватних емоційних реакцій в конкретних ситуаціях, пропонувати йому готові варіанти подібних реакцій для використання їх у своїй дитячій життя.

Корекція емоційної сфери дитини, віддає перевагу роботу за наступними напрямками навчання:

вміння фіксувати свою увагу на емоційному стані інших людей;

правильно розпізнавати емоційного стану іншої людини за зовнішніми ознаками того чи іншого почуття;

поведінкова етика на емоційній основі.

При корекції емоційної сфери необхідно відзначити, що емоційний стандитини з аутизмом непередбачувано. Воно може виражатися в полярності його почуттів: від любові і тісної симбіотичного зв'язку до раптових проявів агресії або самоагресії. Зміст роботи може полягати в наступному:

встановлення позитивного емоційного контакту з дитиною;

подолання негативних реакцій на навколишнє середовище;

корекція афективних проявів, використання їх і стереотипних дій дитини для комунікативної взаємодії в грі;

навчання дитини «мови почуттів» (т. е. формування емоцій);

розвиток творчих здібностей;

проведення індивідуальної роботи з батьками;

встановлення емоційного взаємодії в сім'ї дитини з аутизмом.

Щоб забезпечити формування емоційної сфери у дитини з аутизмом, дорослий підключається до його занять, не пропонуючи нічого нового, поступово перетворює стереотипні дії в емоційну гру. Створення спокійній, що не травмує дитину обстановки допомагає уникнути негативних емоційних станів.

Шляхи реалізації:

гри: «Сховався-з'явився», «Ку-ку», «Лови мене», «Дожени мене», «Заспіваю пісеньку про ...», «Очки», «Вушка слухають», «Вгору-вниз», «поскачемо на конячці »;

використання ілюстрацій з позитивним емоційним фоном;

гри: «Покажи мені», «Доріс, щоб вийшло веселе обличчя», «Розмова з іграшкою»;

перегляд фотографій із сімейного альбому;

спільний перегляд спеціальних телепередач для дітей;

прослуховування записів емоцій (сміх);

співпереживання персонажам з казок, ігор;

розглядання власної міміки перед дзеркалом;

вміння звукоподражать тваринам з різною інтонацією і т. д.

В роботі з розвитку і корекції емоційної сфери аутичних дітей можливо використовувати такі методи:

игротерапия (ігри-драмматізаціі, сюжетно-рольові ігри, дидактичні ігри, Ігри-вправи на емоції і емоційний контакт);

психогімнастика (етюди, міміка, пантоміма);

бесіда на задану тему;

приклади вираження свого емоційного стану в малюнку, музиці;

використання наочних посібників (фотографій, малюнків, схем, графічних зображень, символів);

Ранній дитячий аутизм - порівняно рідкісна форма патології. Основними проявами синдрому, які спостерігаються при всіх його різновидах, є виражена недостатність або повна відсутність потреби в контакті з оточуючими, емоційна холодність або байдужість до близьких ( "афективна блокада", по L. Kanner), страх новизни, будь зміни в навколишньому середовищі, хвороблива прихильність до рутинного порядку, одноманітне поведінку зі схильністю до стереотипних рухів, а також розлади мови, характер яких істотно відрізняється при різних варіантах синдрому.

Виходячи з положення Л.С. Виготського про первинних і вторинних порушеннях В.В. Лебединський і О.Н. Микільська (1981, 1985) пропонують такий варіант вирішення питання про патогенез РДА:

В якості первинних розладів при РДА розглядаються підвищена емоційна чутливість і слабкість енергетичного потенціалу, в результаті їх впливу на організм виникають вторинні порушення.

До вторинних відносять аутизм, як спробу уникнути впливів зовнішнього світу, стереотипії, надцінні інтереси. Виникає ослаблення емоційної реакції на близьких, аж до повного їх ігнорування ( «афективна блокада»), загальмована або недостатня реакція на слухові і зорові стимули

Класифікація станів за ступенем тяжкості РДА

Виділять 4 групи розвитку РДА, кожній з яких характерний свій спосіб відгородження від зовнішнього світу:

1. повна відчуженість від того, що відбувається навколо, при спробах взаємодії з дитиною характерно прояв крайнього дискомфорту. Відсутність соціальної активності, навіть близьким важко домогтися від дитини будь-якої відповідної реакції: посмішки, погляду. Діти даної групи намагаються не мати ніяких точок дотику з навколишнім світом, вони можуть ігнорувати мокрі пелюшки і навіть життєво важливі, вітальні потреби - голод. Дуже важко переносять погляд очі в очі і уникають різних тілесних контактів.

2. активну відкидання навколишнього середовища. Характеризується не як відчуженість, а як ретельна вибірковість в контактах із зовнішнім світом. Дитина спілкується з обмеженим колом людей, часто це батьки, близькі люди. Проявляє підвищену вибірковість в їжі, одязі. Будь-яке порушення звичного ритму життя веде до сильної афективної реакції. Дітям цієї групи більш ніж іншим властиво відчувати почуття страху, на який вони реагують агресивно, буває що агресія бере форми аутоагресії. Спостерігається велика кількість мовних і рухових стереотипів. Незважаючи на всю тяжкість різних проявів ці діти набагато більш адаптовані для життя, ніж діти относящмеся до 1-ої групи.

3. захваченность аутистическими інтересами. Діти цієї групи намагаються сховатися від навколишнього світу в своїх інтересах, при цьому їх заняття проявляються в стереотіпічной формі і не носять пізнавального характеру. Захоплення носять циклічний характер, дитина може роками розмовляти на одну і ту ж тему, малювати або відтворювати один і той же сюжет в іграх. Інтереси часто носять похмурий, страхітливий, агресивний характер.

4. надзвичайна складність у взаємодії з навколишнім середовищем. Найбільш легкий варіант прояви аутизму. Основною рисою є підвищена ранимість, уразливість таких дітей. Уникнення відносин, якщо дитина відчуває якусь перешкоду. Чутливість до чужої оцінці. (Від себе)

При правильно організованій корекційній роботі можливо просування дитини за даними стадіями соціальної взаємодії і його адаптація до навколишнього середовища

Таблиця №1. Особливості пізнавальної та

Емоційно-вольової сфер

Увага	Відчуття і сприйняття	пам'ять	мова	мислення	Емоційно-вольова сфера
Недостатність загального, і в тому числі психічного, тонусу, що поєднується з підвищеною сенсорної та емоційної чутливістю, обумовлює вкрай низький рівеньактивного уваги. З самого раннього віку відзначається негативна реакція або взагалі відсутність будь-якої реакції при спробах залучення уваги дитини до предметів навколишньої дійсності. У дітей, які страждають РДА, спостерігаються грубі порушення цілеспрямованості і довільності уваги, що перешкоджає нормальному формуванню вищих психічних функцій. Однак окремі яскраві зорові або слухові враження, що йдуть від предметів навколишньої дійсності, можуть буквально заворожувати дітей, що можна використовувати для концентрації уваги дитини. Це може бути будь-який звук або мелодія, блискучий предмет і т.п. характерною рисоює найсильніша психічна пресищаемость. Увага дитини з РДА стійко протягом буквально кількох хвилин, а іноді і секунд.	Відчуття і сприйняття. Для дітей з РДА характерно своєрідність в реагуванні на сенсорні подразники. Це виражається в підвищеній ceнсорной вразливості, і в той же час, як наслідок підвищеної вразливості, для них характерно ігнорування впливів, а також значне розходження в характері реакцій, що викликаються соціальними і фізичними стимулами. Якщо в нормі людське обличчя є найсильнішим привабливим подразником, то діти з РДА віддають перевагу різноманітним предметам, особа ж людини практично миттєво викликає пересичення і бажання піти від контакту.	З самого раннього віку у дітей з РДА відзначається хороша механічна пам'ять, що створює умови для збереження слідів емоційних переживань. Саме емоційна пам'ять стереотіпізірует сприйняття навколишнього: інформація входить в свідомість дітей цілими блоками, зберігається, не переробляючи, і застосовується шаблонно, в тому контексті, в якому була сприйнята. Діти можуть знову і знову повторювати одні й ті ж звуки, слова або без кінця ставити одне і те ж питання. Вони легко запам'ятовують вірші, при цьому строго стежать за тим, щоб читач вірш не пропустив жодного слова або рядки. У ритм вірша діти можуть почати розгойдуватися або складати власний текст. Діти даної категорії добре запам'ятовують, а потім одноманітно повторюють різні рухи, ігрові дії, звуки, цілі оповідання, прагнуть до отримання звичних відчуттів, що надходять через все сенсорні канали: зір, слух, смак, нюх, шкіру.	Мова. У дітей з РДА відзначається своєрідне ставлення до мовної дійсності і одночасно - своєрідність у становлення експресивної сторони мови. При сприйнятті мови помітно знижена (або повністю відсутня) реакція на мовця. «Ігноруючи» прості, звернені до нього інструкції, дитина може втручатися в незвертанні до нього розмова. краще дитинареагує на тиху шепотную мова. Перші активні мовні реакції, які проявляються у нормально розвиваються дітей у вигляді гуління, у дітей з РДА можуть запізнюватися, відсутні або бути збідненими, позбавленими інтонування. Те ж саме відноситься і до лепету. Перші слова у дітей з'являються зазвичай рано. У 63% спостережень це звичайні слова: «мама», «тато», «діда», але в 51% випадків вони використовувалися без співвіднесення з дорослим. У більшості з двох років з'являється фразова мова, як правило, з чистим вимовою. Але діти практично не користуються нею для контактів з людьми. Вони рідко ставлять запитання; якщо такі з'являються, то носять циклічний характер. При цьому наодинці з собою діти виявляють багату мовну продукцію: щось розповідають, читають вірші, співають пісеньки. Деякі демонструють виражену багатомовність, але, незважаючи на це, отримати відповідь на конкретне запитання від таких дітей дуже складно, їх мова не поєднується з ситуацією і нікому не адресована. Діти найбільш важкою, 1-ї групи, по класифікації К.С. Лебединської та О.С. Микільської, можуть так і не опанувати розмовною мовою. Для дітей 2-1 групи характерні «телеграфні» мовні штампи, ехолалії відсутність займенника «я» (назва самого себе по імені або в третій особі - «він», «вона»).	Як відзначають О.С. Нікольська, О.Р. Баенская, М.М. Ліблінг, не слід вести мову про відсутність при РДА окремих здібностей, наприклад здатності до узагальнення, до планування. Рівень інтелектуального розвитку пов'язаний, перш за все, зі своєрідністю афективної сфери. Вони орієнтуються на перцептивно яскраві, а не на функціональні ознаки предметів. Емоційний компонент сприйняття зберігає своє провідне значення при РДА навіть протягом шкільного віку. У підсумку засвоюється лише частина ознак навколишньої дійсності, слабо розвиваються предметні дії. Розвиток мислення у таких дітей пов'язано з подоланням великих труднощів довільного навчання, цілеспрямованого дозволу реально виникаючих завдань. Багато фахівців вказують на складності в символізації, перенесення навичок з однієї ситуації в іншу. Такій дитині важко зрозуміти розвиток ситуації в часі, встановити причинно-наслідкові залежності. Це дуже яскраво проявляється в переказі навчального матеріалу, при виконанні завдань, пов'язаних з сюжетними картинками. В рамках стереотипної ситуації багато аутичні діти можуть узагальнювати, використовувати ігрові символи, вибудовувати програму дій. Однак вони не в змозі активно переробляти інформацію, активно використовувати свої можливості з тим, щоб пристосовуватися до мінливих оточенню, середовищі, обстановці. У той же час інтелектуальна недостатність не є обов'язковою для раннього дитячого аутизму. Діти можуть проявляти обдарованість в окремих областях, хоча аутистическая спрямованість мислення зберігається.	Порушення емоційно-вольової сфери є провідною ознакою при синдромі РДА та може проявитися незабаром після народження. При аутизмі різко відстає в своєму формуванні найраніша система соціальної взаємодії з оточуючими людьми - комплексожівленія. Це проявляється у відсутності фіксації погляду на обличчі людини, посмішки і відповідних емоційних реакцій у вигляді сміху, мовної та рухової активності на прояви уваги з боку дорослого. У міру зростання дитини слабкість емоційних контактів з близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках у матері, не приймають відповідної пози, які не притискаються, залишаються млявими і пасивними. Зазвичай дитина відрізняє батьків від інших дорослих, але великої прихильності не виражає. Вони можуть відчувати навіть страх перед одним з батьків, можуть вдарити або вкусити, роблять все на зло. У цих дітей відсутнє характерне для данноговозраста бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу і схвалення. Слова «мама» і «тато» з'являються пізніше інших і можуть не співвідноситися з батьками. Всі вищеназвані симптоми є проявами одного з первинних патогенних факторів аутизму, а саме зниження порога емоційного дискомфорту в контактах зі світом. У дитини з РДА вкрай низька витривалість в спілкуванні зі світом. Він швидко втомлюється навіть від приємного спілкування, схильний до фіксації на неприємних враженнях, до формування страхів. К.С.Лебединська і О.С. Нікольська виділяють три групи страхів: типові для дитячого віку взагалі (страх втратити мати, в також ситуаційно обумовлені страхи після пережитого переляку); зумовлені підвищеною сенсорної та емоційної чутливістю дітей (страх побутових і природних шумів, чужих людей, незнайомих місць); неадекватні, бредоподобние, тобто не мають під собою реального підставі Указу Президента України

Таблиця №2 Особливості діяльності

Особливості ігрової діяльності

Особливості навчальної діяльності

Для дітей при РДА з раннього віку характерно ігнорування іграшки. Діти розглядають нові іграшки без будь-якого прагнення до маніпуляції з ними, або маніпулюють вибірково, тільки однієї. Найбільше задоволення отримують при маніпулюванні з неігровими предметами, що дають сенсорний ефект (тактильний, зоровий, нюховий). Гра у таких дітей некомунікативних, діти грають в поодинці, у відокремленому місці. Присутність інших дітей ігнорується, в рідкісних випадках дитина може продемонструвати результати своєї гри. Рольова гра нестійка, може перериватися безладними діями, імпульсивної зміною ролі, яка теж не отримує свого розвитку. Гра насичена аутодіалогамі (розмовою з самим собою). Можуть зустрічатися гри-фантазії, коли дитина перевтілюється в інших людей, тварин, предмети. У спонтанної грі дитина з РДА, незважаючи на застрявання на одних і тих же сюжетах і великій кількості просто маніпулятивних дій з предметами, здатний діяти цілеспрямовано і зацікавлено. Маніпулятивні гри у дітей даної категорії зберігаються і в більш старшому віці.

Будь-яка довільна діяльність відповідно до поставленої мети погано регулює поведінку дітей. Їм важко відволіктися від безпосередніх вражень, від позитивної і негативної «валентності» предметів, тобто від того, що становить для дитини їх привабливість або робить їх неприємними. Крім того, аутистические установки і страхи дитини з РДА - друга причина, що перешкоджає формуванню навчальної діяльності в усіх її невід'ємних компонентах. Залежно від тяжкості порушення дитина з РДА може навчатися як за програмою індивідуального навчання, так і за програмою масової школи. У школі, як і раніше зберігається ізольованість від кол лектива, ці діти не вміють спілкуватися, не мають друзів. Для них характерні коливання настрою, наявність нових, вже пов'язаних зі школою страхів. Шкільна діяльність викликає великі труднощі, вчителі відзначають пасивність і неуважність на уроках. Будинки діти виконують завдання тільки під контролем батьків, швидко настає пересичення, втрачається інтерес до предмету. У шкільному віці для цих дітей характерно посилення прагнення до «творчості». Вони пишуть вірші, оповідання, складають історії, героями яких вони є. З'являється виборча прихильність до тих дорослим, які їх слухають і не заважають фантазування. Часто це бувають випадкові, малознайомі люди. Але як і раніше відсутня потреба в активній спільного життя з дорослими, в продуктивному спілкуванні з ними. Навчання в школі не складається в провідну навчальну діяльність. У будь-якому випадку потрібна спеціальна корекційна робота з формування навчальної поведінки дитини з аутизмом, розвитку свого роду «стереотипу навчання».

Порушення емоційно-вольової сфери є провідними при синдромі РДА та можуть бути помітні незабаром після народження. Так, в 100% випадків спостережень (К. С. Лебединська) при аутизмі різко відстає в своєму формуванні найраніша система соціальної взаємодії з оточуючими людьми - комплекс пожвавлення. Це проявляється у відсутності фіксації погляду на обличчі людини, рідкісному появі посмішки і відповідних емоційних реакціях у вигляді сміху, мовної та рухової активності на прояви уваги з боку дорослого. У міру зростання дитини слабкість емоційних контактів з близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках у матері не приймають відповідної пристосувальної пози, які не притискаються, залишаються млявими і пасивними. Зазвичай дитина відрізняє батьків від інших дорослих, але великої прихильності не виражає. Може проявитися навіть страх перед одним з батьків. Нерідко дитина здатна вдарити або вкусити, робить все на зло. У цих дітей відсутнє характерне для даного віку бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу і схвалення Слова ненькаі Папаз'являються після інших і можуть не співвідноситься з батьками.

Всі вищеназвані симптоми є проявами одного з первинних патогенних факторів аутизму, а саме зниження порога емоційного дискомфорту в контактах зі світом. У дитини з РДА вкрай низька витривалість в спілкуванні зі світом. Він швидко втомлюється навіть від приємного спілкування, схильний до фіксації на неприємних враженнях, формуванню страхів.

К. С. Лебединська і О. С. Нікольська виділяють три групи страхів:

1) типові для дитячого віку взагалі (страх втратити мати, а також ситуаційно обумовлені страхи після пережитого переляку);
2) обумовлені підвищеною сенсорної та емоційної чутливістю дітей (боязнь побутових і природних шумів, чужих людей, незнайомих місць);
3) неадекватні, бредоподобние, тобто не мають під собою реального підгрунтя (страх перед білим, дірками, всім квадратним або круглим і т.п.).

Страхи є одним із перших місць у формуванні аутичної поведінки розглянутих дітей. При налагодженні контакту виявляється, що багато звичайних навколишні предмети і явища (певні іграшки, побутові предмети, шум води, вітру і т.п.), а також деякі люди викликають постійне відчуття страху, яке, іноді зберігаючись роками, визначає, прагнення дітей до збереженню звичної навколишнього оточення, продукування ними різних захисних рухів і дій, що носять характер ритуалів. Найменші зміни в вигляді перестановки меблів, режиму дня викликають бурхливі емоційні реакції. Це явище отримало назву "феномен тотожності".

Розбираючи особливості дітей з РДА різного ступеня тяжкості, О. С. Нікольська характеризує дітей першої групи як неприпустимих до себе переживань страху, що реагують відходом на будь-який вплив великої інтенсивності.

На відміну від перших діти другої групи практично постійно перебувають у стані страху. Це відбивається в їх зовнішньому вигляді: напруженої моториці, застиглої міміці, крику. Частина локальних страхів може бути спровокована окремими ознаками ситуації або предмета, які занадто інтенсивні для дитини за своїми сенсорним характеристикам. Локальні страхи можуть викликатися також якоїсь небезпекою. Особливістю цих страхів є їх жорстка фіксація - вони залишаються актуальними протягом багатьох років і конкретна їх причина визначається далеко не завжди.

У дітей третьої групи причини страхів визначаються досить легко і як би лежать на поверхні. Дитина постійно говорить про них, включає їх в свої вербальні фантазії. Тенденція до оволодіння небезпечною ситуацією часто проявляється у таких дітей в фіксації негативних переживань з власного досвіду, що читаються ними книг, перш за все казок. При цьому дитина "застряє" не тільки на якихось страшних образах, а й окремих афективних деталях, прослизають в тексті.

Діти четвертої групи полохливі, що гальмується, невпевнені в собі. Для них характерна генералізована тривога, особливо зростаюча в нових ситуаціях, при необхідності виходу за рамки звичних стереотипних форм контакту, при підвищенні по відношенню до них рівня вимог оточуючих. Найбільш характерними є страхи, які виникають через побоювання негативної емоційної оцінки оточуючими, насамперед близькими. Така дитина боїться зробити щось не так, стати "поганим", не виправдати очікувань мами.

Поряд з вищевикладеним, у дітей з РДА спостерігається порушення почуття самозбереження з елементами самоагресії. Вони можуть несподівано вибігти на проїжджу частину, у них відсутня "почуття краю", погано закріплюється досвід небезпечного контакту з гострим і гарячим.

У всіх без винятку дітей відсутній тяга до однолітків і дитячого колективу. При контакті з іншими дітьми зазвичай спостерігається пасивне ігнорування або активне відкидання спілкування, відсутність відповіді на ім'я. У своїх соціальних взаємодіях дитина вкрай вибірковий. Постійна заглибленість у внутрішні переживання, відгороджена аутичного дитини від зовнішнього світу ускладнюють розвиток його особистості. У таких дітей вкрай обмежений досвід емоційного взаємодії з іншими людьми. Дитина не вміє співпереживати, заражатися настроєм оточуючих його людей. Все це сприяє відсутності у дітей адекватних моральних орієнтирів "добре" і "погано" стосовно ситуації спілкування. Як відзначають С. Барон-Коен (S. Baron-Cohen), А. Леслі (А. М. Leslie), У. фриту (U. Frith) діти з РДА в тій чи іншій мірі страждають "психічної сліпотою". Автори підкреслюють, що, незважаючи на знижені здатності природним чином розпізнати психічні станиінших людей, ці діти здатні засвоювати, запам'ятовувати і зберігати фрагменти соціально значимої інформації, хоча і погано розуміють зміст цих фрагментів

Порушення емоційно-вольової сфери є провідною ознакою при РДА та може проявитися незабаром після народження.

Так, при аутизмі часто відстає в своєму формуванні найраніша система соціальної взаємодії з оточуючими людьми - комплекс пожвавлення. Це проявляється у відсутності фіксації погляду на обличчі людини, посмішки і відповідних емоційних реакцій у вигляді сміху, мовної та рухової активності на прояви уваги з боку дорослого. У міру зростання дитини слабкість емоційних контактів з близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках у матері, не приймають відповідної пози, які не притискаються, залишаються млявими і пасивними. Зазвичай дитина відрізняє батьків від інших дорослих, але великої прихильності не виражає. Діти можуть навіть відчувати страх перед одним з батьків, іноді прагнуть вдарити або вкусити, робити все на зло. У цих дітей відсутнє характерне для даного віку бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу і схвалення. Слова «мама» і «тато» з'являються пізніше інших і можуть не співвідноситися з батьками. Всі вищеназвані симптоми є проявами одного з первинних патогенних факторів аутизму, а саме зниження порога емоційного дискомфорту в контактах зі світом. У дитини з РДА вкрай низька витривалість в спілкуванні зі світом. Він швидко втомлюється навіть від приємного спілкування, схильний до фіксації на неприємних враженнях, до формування страхів.

Варто зауважити, що вкрай рідко спостерігається прояв всіх вищеназваних симптомів в повному обсязі, особливо в ранньому віці (до трьох років). У більшості випадків батьки починають звертати увагу на «дивацтва» і «особливості» дитини лише після досягнення нею двох або навіть трьох років.

У дітей з РДА спостерігається порушення почуття самозбереження з елементами самоагресії. Вони можуть несподівано вибігти на проїжджу частину, у них відсутня «почуття краю», погано закріплюється досвід небезпечного контакту з гострим і гарячим.

У всіх без винятку дітей відсутній тяга до однолітків і дитячого колективу. При контакті з дітьми у них зазвичай спостерігається пасивне ігнорування або активне відкидання спілкування, відсутність відповіді на ім'я. У своїх соціальних взаємодіях дитина вкрай вибірковий. Постійна заглибленість у внутрішні переживання, відгороджена аутичного дитини від зовнішнього світу ускладнюють розвиток його особистості. У такої дитини вкрай обмежений досвід емоційного взаємодії з іншими людьми, він не вміє співпереживати, заражатися настроєм оточуючих його людей.

Ступінь вираженості аутистических розладів у різних категорій дітей варіює. Відповідно до класифікації О. С. Нікольської та ін. (1997), виділяють чотири категорії аутичних дітей.

Перша група. Це діти найглибше аутичні. Вони відрізняються максимальною відчуженістю від навколишнього світу, повною відсутністю потреби в контакті. У них відсутня мова (мутичної діти) і найбільш яскраво виражено «польове» поведінку. Дії дитини при цьому не є результатом внутрішніх рішень або якихось обдуманих бажань. Навпаки, його діями керує просторова організація об'єктів в приміщенні. Дитина переміщається по кімнаті безцільно, ледь торкаючись предметів. Поведінка дітей цієї групи не є відображенням внутрішніх устремлінь, а, навпаки, проявляється як відлуння сторонніх вражень.

Ці діти пресищаеми, у них не розвиваються контакти з навколишнім світом, навіть виборчі, точніше, вони не вступають з ним в контакт. У них відсутні активні засоби захисту: не розвиваються активні форми аутостимуляции (моторні стереотипії). Аутизм виявляється в вираженому ступені відчуженості від того, що відбувається навколо і в бажанні, щоб їх залишили в спокої. Діти не користуються промовою, а також жестами, мімікою, образотворчими рухами.

Друга група. Це діти, у яких контакт порушений в меншій мірі, проте також досить сильно виражена дезадаптація до середовища. У них більш яскраво проявляються стереотипии, вибірковість в їжі, одязі, виборі маршрутів. Страх перед оточуючими найбільш відображений в вираженні осіб цих дітей. Однак вони вже встановлюють контакти з соціумом. Але ступінь активності цих контактів і їх характер у цих дітей проявляється в надзвичайної вибірковості і фіксованості. Уподобання формуються дуже вузько і жорстко, характерна велика кількість стереотипних моторних рухів (помахів рук, поворотів голови, маніпуляцій різними предметами, трясіння паличками і мотузочками і т.д.). Мова цих дітей більш розвинена, ніж у дітей першої групи, вони користуються нею для позначення своїх потреб. Однак у фразі також присутня велика стереотипии і мовних штампів: «дати пити», або «Колі дати пити». Дитина копіює мовні штампи, сприйняті із зовнішнього світу, не називаючи себе в першій особі. З цією метою можуть бути використані також фрази з мультфільмів, наприклад: «Спечи-ка ти мені, бабка, колобок».

Третя група. Особливості цих дітей проявляються в першу чергу в їх екстремальної конфліктності при встановленні контактів із зовнішнім світом. Їх поведінка доставляє близьким особливі занепокоєння. Конфлікти можуть завершуватися у вигляді агресії, спрямованої на кого-то, або навіть самоагресії. Мова цих дітей розвинена краще. Але вона, як правило, монологічна. Дитина говорить фразою, але для себе. Його мова має «книжковий», навчений, неприродний відтінок. Дитина не потребує співрозмовника. Двигательно це найбільш спритні діти серед всіх груп. Ці діти можуть проявляти спеціальні знання з деяких дисциплін. Але це, по суті, маніпуляції знаннями, гра будь-якими поняттями, так як проявити себе в практичній діяльності ці діти можуть насилу. Вони роблять розумові операції (наприклад, завдання з математики) стереотипно і з великим задоволенням. Подібні вправи служать їм джерелом позитивних вражень.

Четверта група. Це особливо ранимі діти. Більшою мірою аутизм проявляється у них не у відсутності, а в нерозвиненості форм спілкування. Потреба і готовність до вступу в соціальну взаємодію у дітей цієї групи виражені більше, ніж у дітей перших трьох груп. Однак їх незахищеність і вразливість проявляються в припиненні контакту при відчутті найменшого перешкоди і протидії.

Діти цієї групи здатні встановлювати зоровий контакт, але він носить переривчастий характер. Діти справляють враження боязких і сором'язливих. У їх поведінці проглядаються стереотипии, але вже більше в прояві педантизму і прагненні до порядку.

Філія АТ «Національний центр підвищення кваліфікації« Өрлеу »

«Інститут підвищення кваліфікації педагогічних працівників за СКО»

проект

Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери

аутичних дітей

Виконав: Краюшкіна Н.К.

Перевірив: Жунусова А.З

2015 р

Петропавловськ

зміст

Вступ………………………………………………………………………………

Частина 1.

1.1 Психолого-педагогічні особливості порушення емоційної сфери дітей з РАС ........................................................................... ..

1.2 Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери аутичних дітей .................................................................................

1.3 Арт-терапія як метод психолого-педагогічної корекції дітей з порушенням емоційної сфери ....................................................

Частина 2.

, спрямована на корекцію емоційної сфери у дітей з РАС за допомогою арт-терапії ............... ...

Висновок .................................................................................... ...

Список літератури…………………………………………………………………

1. Введення

В даний час в Республіці Казахстан актуалізуються цінності інклюзивної освіти, які націлені не тільки на традиційні освітні досягнення, а й на забезпечення повноцінного соціального життя, найбільш активної участі в колективі всіх його членів, в тому числі і дітей з обмеженими можливостями.

У Посланні «Казахстанський шлях 2050 Єдина мета, єдині інтереси, єдине майбутнє» серед майбутніх завдань суспільства Н.А.Назарбаев виділив завдання - створення безбар'єрного зони для громадян з обмеженими можливостями, підкресливши, що багато хто з них можуть успішно працювати на благо держави, бути корисними для суспільства, самореалізуватися в житті.

Важливим кроком для нашої країни стало підписання Главою держави Н.А. Назарбаєвим Конвенції «Про права інвалідів» та Факультативного протоколу до неї в грудні 2008 року. У Конвенції зазначається, що всі діти мають фундаментальними правами, проте багато з них по різних причинпотребують додаткової підтримки і допомоги на різних стадіях розвитку для реалізації своїх прав. Така додаткова допомога необхідна, наприклад, дітям з аутизмом.

За даними казахстанського національного науково-практичного центру корекційної педагогіки при своєчасній і правильно організованою корекційній роботі з аутичними дітьми: 60% з них отримують можливість навчатися за програмою масової школи, 30% - за програмою спеціальної школи того чи іншого типу і 10% адаптуються в умовах сім'ї Наявний на сьогоднішній день практичний досвіднавчання дітей з РАС показує, що для цієї категорії дітей повинні бути розроблені і впроваджені різні моделі навчання, що дозволяють максимально реалізувати їх право на отримання адекватного їх можливостям і здібностям освіти, що дозволяє реалізувати потенціал цих дітей.

актуальність

Порушення емоційно-вольової сфери є провідною ознакою при синдромі РДА та може проявитися незабаром після народження. Так, в 100% спостережень (К.С. Лебединська) при аутизмі різко відстає в своєму формуванні найраніша система соціальної взаємодії з оточуючими людьми - комплекс пожвавлення. Це проявляється у відсутності фіксації погляду на обличчі людини, посмішки і відповідних емоційних реакцій у вигляді сміху, мовної та рухової активності на прояви уваги з боку дорослого. У міру зростання дитини слабкість емоційних контактів з близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках у матері, не приймають відповідної пози, які не притискаються, залишаються млявими і пасивними. Зазвичай дитина відрізняє батьків від інших дорослих, але великої прихильності не виражає. Вони можуть відчувати навіть страх перед одним з батьків, можуть вдарити або вкусити, роблять все на зло. У цих дітей відсутнє характерне для даного віку бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу і схвалення. Слова «мама» і «тато» з'являються пізніше інших і можуть не співвідноситися з батьками. Всі вищеназвані симптоми є проявами одного з первинних патогенних факторів аутизму, а саме зниження порога емоційного дискомфорту в контактах зі світом. Обрана тема є актуальною, так як діти з синдромом раннього дитячого аутизму складають основну масу дітей, що мають найбільш важкі, що вимагають спеціальної психолого-педагогічної, а іноді і медичної допомоги, Порушення в соціально-особистісному розвитку.

Тема:Допомога в емоційному розвитку дитини - аутисту.

метадослідження: вивчити особливості емоційної сфери дітей з РАС і розробити програму, спрямовану на її корекцію за допомогою арт-терапії.

Об'єкт дослідження: Емоційна сфера дітей з РАС.

Предмет дослідження: Корекція емоційних порушень у дітей з РАС за допомогою використання арт-терапії.

гіпотеза дослідження: Ми припускаємо, що:

1) основною особливістю емоційної сфери дітей з РАС є поява негативних емоційних станів ( підвищений рівеньтривожності, наявність великої кількості страхів, підвищена емоційна напруженість, агресивність);

2) спеціальна програма по корекції емоційної сфери дітей з РАС за допомогою арт-терапії дозволить нівелювати негативні емоційні стани у дітей.

Завдання дослідження:

Аналіз психолого-педагогічної літератури з питання використання методу арт-терапії як засобу корекції емоційної сфери дітей з РАС.

Розробити і апробувати корекційно-розвиваючу програму корекції емоційної сфери у дітей з РАС за допомогою арт-терапії.

Теоретичні основидослідження:

Положення сучасної психології про способи психологічної корекції емоційної сфери молодших школярів за допомогою арттерапії (А.І. Копи-тин, Б. Корт, І.В. Сусаніна).

Практична значимість:отримані в дослідженні дані і розроблена корекційно-розвиваюча програма можуть бути використані психологами в роботі з молодшими школярами для корекції емоційної сфери. Результати дослідження, безсумнівно, можуть принести користь при розробці наукових і методичних рекомендаційдля педагогів, психологів, вихователів, батьків.

Частина 1.

1.1 Психолого-педагогічні особливості порушення емоційної сфери дітей з РАС.

В ході роботи психологи нерідко зустрічаються з дітьми, у яких відзначаються виражені особливості емоційно-вольової сфери або виставлений діагноз ранній дитячий аутизм (РДА). «Аутичних (від грецького -« сам ») - позначає крайні форми порушення контактів, відхід від реальності в світ власних переживань». Таке визначення аутизму дано в психологічному словнику. Даний термін, вперше введений швейцарським психіатром і психологом Е. Блейлером, позначає цілий комплекс психічних і поведінкових розладів.

Дитячий аутизм проявляється в різних формах. В даний час найбільш поширена класифікація, виділена групою вчених під керівництвом О.С. Микільської. Основою для систематизації груп аутичних дітей є способи взаємодії з навколишнім світом і способи захисту, що виробляються дітьми з РДА.

При аутизмі у дітей спостерігається переважно спотворення емоцонально-вольової сфери. Таким дітям властиві різноманітні страхи, неадекватність поведінки, негативізм, агресивність, заглиблення від спілкування навіть з близькими людьми, відсутність інтересу і розуміння навколишнього світу. Спостерігається виражена емоційна незрілість дитини ( «емоційний» вік може бути значно менше реального біологічного віку), відсутність адекватного емоційного реагування. І це відбувається в зв'язку з невмінням розрізняти емоційні стани оточуючих людей по їх проявах: міміці, жестах, рухах.

Одна з особливостей взаємодії дитини з аутизмом з людьми - нерозуміння їм почуттів, які долають партнером при взаємодії, так як люди нерідко сприймаються їм не як живі і відчувають суб'єкти, а скоріше як рухомі об'єкти, що не мають своїх почуттів, бажань і потреб. Небажання, а часто і нездатність дитини з аутизмом висловити те, що він хоче, призводить до того, що багато хто з взаємодіючих з ним людей розглядають його як істота, що не має інших потреб, крім вітальних. Спроби пояснити аутичної дитини у разі помилки зв'язку за допомогою мови рідко досягають довгострокового результату і часто призводять до виникнення негативних емоцій обох сторін.

До чого призводить нерозуміння того, що і як почувають інші люди, можна проілюструвати наступною цитатою з книги, написаної аутичним людиною: «Безпека як найважливішу основу я можу знаходити тільки в речах. Люди дуже оригінальні і непередбачувані ».

Дитина повинна орієнтуватися в сукупності емоційних ознак (експресивних і імпрессівной) різних модальностей, а також співвідносити їх з причинами і наслідками виникнення. Тому домінуюча завдання психолога при стабілізації емоційної сфери дітей з РДА, - навчити розпізнавати емоційні стани, розуміти поведінку людей, бачити мотиви вчинків оточуючих, збагатити емоційний досвід, адаптуватися до колективу з перспективою подальшої соціалізації.

Однак слід пам'ятати про те, що найпершим кроком при роботі з такими дітьми буде встановлення первинного контакту, створення позитивного емоційного клімату і комфортною психологічної атмосфери для занять. Адаптаційний період роботи найчастіше розтягується на період від одного тижня до декількох місяців.

Потрібно бути дуже обережними і делікатними, спілкуючись з такою дитиною, вести постійне, цілеспрямоване спостереження за ним. Помічаючи і інтерпретуючи вголос кожне його слово і жест, ми допомагаємо розширити внутрішній світ дитини з аутизмом і підштовхуємо до необхідності висловлювати свої думки, почуття і емоції словами. Запорукою успіху є гнучкість поведінки фахівця, вміння вчасно перебудувати заняття, а аналіз поведінки дитини в повсякденному життідозволить виявити стимули, на які слід спиратися в ході корекційної роботи. При роботі з аутистами потрібно враховувати деякі важливі моменти:

перехід від однієї частини заняття до іншого повинен бути швидким, органічним, щоб не допускати «догляду дитини в себе»;

практичне повторення вправ: велику роль в роботі з аутичними дітьми відводиться закріпленню навичок шляхом неодноразових вправ і систематично пропонованих вимог;

адаптуйте питання до реальних умов дітей;

при навчанні дитини використовуйте схеми і моделі;

необхідно використовувати будь-яку реакцію в поведінці дитини, позитивну або негативну як матеріал для спільної діяльності, переводити негативні емоції у позитивні;

приділяйте час для обговорення з батьками підсумків заняття: зміст заняття, досягнення дитини, незрозумілі моменти, домашнє завдання;

обов'язкове закріплення змісту занять в повсякденному житті;

все нове в життя дитини вводити поступово, дозовано.

В якості методів і прийомів в роботі психолога при розвитку і корекції емоційної сфери аутичних дітей можливо використовувати наступне:

игротерапия (ігри-драмматізаціі, сюжетно-рольові ігри, дидактичні ігри, ігри-вправи на емоції і емоційний контакт);

психогімнастика (етюди, міміка, пантоміма);

бесіда на задану тему;

приклади вираження свого емоційного стану в малюнку, музиці;

використання наочних посібників (фотографій, малюнків, схем, графічних зображень, символів);

елементи психологічного тренінгу.

Долати прояви аутизму можливо тільки за участю в корекційної процесі батьків. Тут типовим початком роботи буде просвітницька діяльність психолога. Працюючи з батьками цієї категорії дітей, необхідно знайомити їх з особливостями розвитку при аутизмі і їх дитини зокрема, надавати необхідну психологічну підтримку. Позитивна динаміка в роботі можлива лише при спільній діяльності фахівців і батьків.

1.2 Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери аутичних дітей.

Порушення емоційно - вольової сфери є провідною ознакою раннього дитячого аутизму і може проявитися незабаром після народження. Так, в 100% спостережень при аутизмі різко відстає в своєму формуванні - комплекс пожвавлення. Це проявляється у відсутності фіксації погляду на обличчі людини, посмішки і відповідних емоційних реакцій у вигляді сміху, мовної та рухової активності на прояв уваги з боку дорослого. У міру зростання дитини слабкість емоційних контактів з близькими дорослими продовжує наростати. Діти не просяться на руки, перебуваючи на руках, не приймають певні пози, які не притискаються, залишаються млявими і пасивними. Вони можуть відчувати навіть страх перед одним з батьків, можуть вдарити, кусатися, робити все на зло.

У цих дітей відсутнє характерне бажання сподобатися дорослим, заслужити похвалу. Слова «мама і тато» з'являються пізніше інших і можуть не співвідноситися з батьками. Всі вищевказані симптоми є проявом одного з первинних патогенних факторів аутизму. А саме зниження порога емоційного дискомфорту в контактах зі світом. У дитини з аутизмом украй низька витривалість в спілкуванні зі світом. Він швидко втомлюється навіть від приємного спілкування. Схильний до фіксації на неприємних враженнях, до формування страхів:

типові для дитячого віку взагалі (страх втратити мати, а також ситуаційно обумовлені страхи після пережитого переляку);

зумовлені підвищеною сенсорної та емоційної чутливістю дітей (страх побутових і природних шумів, чужих людей, незнайомих місць);

неадекватні, бредоподобние, тобто не мають під собою реального підгрунтя.

Страхи є одним із перших місць формування аутичного поведінки. При налагодженні контакту виявляється, що багато звичайні предмети і явища, а так само деякі люди викликають у дитини відчуття страху. Це може зберігатися іноді роками, і навіть більшою мірою кримінальна ритуалів. Найменші зміни в вигляді перестановки меблів, режиму дня викликають бурхливі емоційні реакції. Це явище отримало назву «феномен тотожності».

Говорячи про особливості поведінки при РДА різного ступеня тяжкості, О.С.Нікольська характеризує дітей віком 1 - ої групи як неприпустимих до себе переживань страху, що реагують відходом на будь-який вплив великої інтенсивності. На відміну від них діти 2 - ий групи практично постійно перебувають у стані страху. Це відбивається в їх зовнішньому вигляді і в поведінці: руху їх напружені, застигла міміка обличчя, раптовий крик.

Частина локальних страхів може бути спровокована окремими ознаками ситуації або предмета, які занадто інтенсивні для дитини за своїми сенсорним характеристикам. Також локальні страхи можуть викликатися якоїсь небезпекою. Особливістю цих страхів є їх жорстка фіксація - вони залишаються актуальними протягом багатьох років і конкретна причина страхів визначається далеко не завжди. У дітей 3 - го групи причини страхів визначаються досить легко, вони як би лежать на поверхні. Така дитина постійно говорить про них, включає їх в свої вербальні фантазії. При цьому дитина застряє не тільки на будь - то страшних образах, а й на окремих афективних деталях, прослизають в тексті. Діти 4 - ої групи полохливі, що гальмується, невпевнені в собі. Для них характерна генералізована тривога, особливо зростаюча в нових ситуаціях, при необхідності виходу за рамки звичних стереотипних форм контакту, при підвищенні по відношенні до них рівня вимог оточуючих.

Найбільш характерними є страхи, які виростають з боязні негативною емоційної оцінки оточуючими, насамперед близькими. Така дитина боїться зробити що - то не так, опинитися «поганим», не виправдати очікувань мами.

Поряд з вище викладеним у дітей з раннім дитячим аутизмом спостерігається порушення почуття самозбереження, з елементами самоагресії. Вони можуть несподівано вибігти на проїжджу частину, у них відсутня «почуття краю», погано закріплюється досвід небезпечного контакту з гострим і гарячим.

У всіх без винятку відсутня тяга до дитячого колективу. При контакті з дітьми у них зазвичай спостерігається пасивне ігнорування або активне відкидання спілкування, відсутність відповіді на ім'я. У своїх соціальних взаємодіях дитина вкрай вибірковий. Постійна заглибленість у внутрішні переживання. Відгороджена аутичного дитини від зовнішнього світу ускладнюють розвиток його особистості. Він не вміє співпереживати заражатися настроєм від оточуючих людей. Все це не сприяє формуванню у дітей адекватних моральних орієнтирів, зокрема понять «добре» і «погано» стосовно ситуації спілкування.

1.3 Арт-терапія як метод психолого-педагогічної корекції дітей з РАС

Використання арт-терапії в роботі з дітьми з метою корекції і оптимізації їх розвитку почалося ще в XIX в. в практиці педагогів, дефектологів і лікарів. Прийоми образотворчої діяльності та малювання використовувалися для подолання недоліків у розвитку сенсомоторних здібностей, стимулювання пізнавального розвитку дітей, що мають інтелектуальні труднощі.

Основна мета арт-терапії пов'язана з гармонізацією особистості через розвиток її здібностей самовираження і самопізнання. Метод заснований на двох базових психологічних здібностях людини: символічної функції мислення і уяви і творчих процесах самовираження, пов'язаних зі спрямованістю на пошук нових шляхів вирішення проблеми.

Мистецтво як символічна діяльність стимулює креативні (творчі) можливості людини, тому арт-терапія заснована на мистецтві і творчих продуктивних формах активності. Символічна мова мистецтва дозволяє подолати дію захисних механізмів, виділити проблеми і проаналізувати їх.

Корекційна вплив арт-терапії пов'язано з роботою п'яти основних психологічних механізмів 1) символічне реконструювання - механізм, що дозволяє в символічній формі відтворити психотравматичну ситуацію, знайти її вирішення через переструктурування проблеми і реінтеграцію самої особистості на основі самопізнання; 2) відсторонення - механізм, пов'язаний з виділенням в об'єкті нових малоймовірних значень, що дозволяють побачити нові сторони і значення реальності, що є необхідною умовою конструктивного вирішення конфліктів; 3) емоційна децентрация - механізм, що дозволяє вийти за межі емоційної «пов'язаності» і «звуження поля орієнтування» і побачити свою проблему з боку; 4) катарсис - емоційне відреагування проблеми, механізм, пов'язаний з природою естетичної реакції і обумовлений нею; 5) присвоєння соціально-нормативних особистісних смислів - механізм, що забезпечує особистісне зростання і самопізнання людини, спрямований на подолання почуття самотності і допомагає набуття взаєморозуміння в спілкуванні. Заснований на тому, що творче прочитання твору мистецтва і переживання його змісту сприяють відновленню комунікації зі світом.

А.А. Осипова описує основні цілі арт-терапії:

1. Дати соціально прийнятний вихід агресивності та іншим негативним почуттям (робота над малюнками, картинами, скульптурами є безпечним способом випустити "пар" і розрядити напругу).

2. Полегшити процес лікування. Неусвідомлювані внутрішні конфлікти і переживання часто буває легше виразити за допомогою зорових образів, ніж висловити їх в процесі вербальної корекції. Невербальне спілкування легше вислизає від цензури свідомості.

3. Отримати матеріал для інтерпретації і діагностичних висновків. Продукти художньої творчості щодо довговічні, і клієнт не може заперечувати факт їх існування. Зміст і стиль художніх робіт дають можливість отримати інформацію про клієнта, який може допомагати в інтерпретації своїх творів.

4. Опрацювати думки і почуття, які клієнт звик придушувати. Іноді невербальні засоби є єдино можливими для вираження і прояснення сильних переживань і переконань.

5. Налагодити стосунки між психологом і дітьми. Спільна участь у художній діяльності може сприяти створенню відносин емпатії і взаємного прийняття.

6. Розвинути почуття внутрішнього контролю. Робота над малюнками, картинами або ліплення передбачають упорядкування кольору і форм.

7. Сконцентрувати увагу на відчуттях і почуттях. Заняття образотворчим мистецтвом створюють великі можливості для експериментування з кинестетическими і зоровими відчуттями і розвитку здатності до їх сприйняття.

8. Розвинути художні здібності і підвищити самооцінку. Побічним продуктом арт-терапії є почуття задоволення, яке виникає в результаті виявлення прихованих талантів і їх розвитку. Арт-терапія дає вихід внутрішнім конфліктам і сильним емоціям, допомагає при інтерпретації витіснених переживань, дисциплінує групу, сприяє підвищенню самооцінки клієнта, здатності усвідомлювати свої відчуття і почуття, розвиває художні здібності.

Традиційно розрізняються індивідуальна і групова форми арт-терапії. Пріоритет віддається груповій формі. Центром арт-терапії незалежно від форми є складності емоційно-особистісного розвитку дитини.

Основні види арт-терапії - це власне арт-терапія (малюнкова терапія і терапія, заснована на образотворчому мистецтві), драматерапія, музикотерапія, танцювальна терапія, библиотерапия, терапія кіномистецтвом. Найбільш розроблені техніки терапії малюванням.

Такі методи терапії, як психодрама, сказко- і міфотерапія, побудовані на загальних для всіх видів арт-терапії механізмах і специфічних для даного методу техніках і в даний час є самостійними.

Зупинимося на характеристиці основних видів арт-терапії. У зв'язку з тим, що для роботи з дітьми найбільш розроблена малюнкова терапія, ми дамо більш повну характеристику цього методу. Решта видів арттерапії будуть представлені досить загально, як опис основних механізмів, на яких працюють дані методи.

Малюнкова терапія (власне арт-терапія). Власне арттерапія - вид арт-терапії, побудованої на використанні образотворчої діяльності та продуктів образотворчої діяльності, образотворчого мистецтва. Даний вид арт-терапії включає терапії малюванням і терапію, засновану на образотворчому мистецтві.

Терапія, заснована на образотворчому мистецтві, є видом власне терапії, сутність якого полягає у використанні терапевтичного ефекту, Що виникає при сприйнятті творів образотворчого мистецтва.

Малюнкова терапія - більш активний метод. До ряду емоційних проблем, які є пріоритетними для реалізації в методі терапії малюванням, відносяться емоційна депривація дитини, труднощі його емоційного розвитку і ситуативного емоційного стану, підвищена тривожність, страхи, фобические реакції. Арт-терапія особливо показана при важких емоційних порушеннях, несформованою комунікативної компетентності та інших проблемах, т. Е. В тих випадках, коли складності психічного розвитку є перешкодою для проведення ігротерапії. Протипоказання до проведення корекції на основі методу терапії в своїй основі пов'язані з вираженими відставаннями в сформованості образотворчої діяльності та відсутністю мотивації до образотворчої діяльності.

В ході арт-терапевтичних занять психолог реалізує ряд функцій: емпатичних прийняття дитини, створення атмосфери психологічного комфорту і безпеки на занятті, психологічна підтримка; постановка задачі, її структурування і забезпечення прийняття та збереження дитиною; допомога в пошуку форми вираження теми, заданої дитині. Психолог також забезпечує дитину необхідними для створення малюнка засобами, відображає і вербалізує ті почуття і переживання дитини, які він виявляє в процесі малювання і відображає в своєму малюнку.

Умовно виділяються кілька типів завдань, які використовуються в терапії малюванням гри-вправи з образотворчим матеріалом, пов'язані з експериментуванням з різними матеріалами з метою вивчення їх властивостей і можливостей. Вправи стимулюють інтерес і потреба до образотворчої діяльності, знімають захисні бар'єри (наприклад, вправи «Малювання пальцями», «Дослідження квітів» і ін.);

1) вправи на розвиток образного сприйняття, уяви та символічної функції, спрямовані на конструювання цілісного осмисленого способу з неоформлених стимулів (наприклад, «Завершення малюнка» та ін.)

2) предметно-тематичний тип арт-терапевтичних завдань, що дозволяють досліджувати емоційно-особистісні проблеми дітей і включають виконання малюнків на вільну і задану теми. У малюнках на задану тему символізуються моделі реальних або уявних ситуацій, заданих психологом (наприклад, «Я вдома», «Що я люблю», «Мій сон» і ін.). Малювання на вільну тему є недирективної варіантом даного типу завдань, так як вибір теми, матеріалу і т.д. здійснює клієнт, якого просять, не плануючи заздалегідь малюнок, повністю виразити себе в ньому;

3) образно-символічний тип арт-терапевтичних завдань, що дозволяють дитині переосмислити значення тих подій, які є об'єктом малювання. Завдання даються у вигляді абстрактних понять (наприклад, «щастя», «зло», «радість», «дорога життя» і ін.), Що вимагає від клієнта використання символізації в цілях реалізації завдання;

4) ігри-завдання на спільну діяльність дозволяють вирішувати завдання оптимізації комунікації, як з однолітками, так і з батьками та іншими значущими дорослими. Вправи можуть включати завдання перерахованих вище типів, також є специфічні завдання даного типу (наприклад, «Спільне малювання», «Портрети членів групи» і ін.).

Музикотерапія. Перші описи впливу музики на емоційний стан можна зустріти в роботах давньогрецького філософа Піфагора, який розглядав музику як джерело ритму, здатного визначати правильний ритм життєдіяльності людини. Зазначене поданняПіфагора спиралося на запропоноване їм поняття «евритмія» - «здатність людини знаходити вірний ритм у всіх проявах життєдіяльності: співі, грі, танці, мови, жестах, думках, вчинках, у народженні і смерті Через цей ритм людина, як свого роду мікрокосмос, може увійти в світ гармонії, а потім підключитися до ритму світового цілого. Особливості впливу музики на душевні станирозглядалися Аристотелем, який пов'язував душевні стани слухача з наслідуванням характеру музики і вважав музику засобом очищення душі (катарсис) і лікування. Дорійський лад рекомендувався Аристотелем для використання у виховних цілях, так як йому «властива найбільша стійкість» і він «відрізняється переважно мужнім характером». Багато філософів і лікарі підкреслювали роль музики в лікуванні. Так, Гален вважав, що музика є протиотрутою від укусів змій, Демокріт рекомендував слухати флейту при смертельних інфекціях, а Платон пропонував лікувати головну більприйомом настою трав, що супроводжується співом.

Перші згадки про використання музики в Європі відносяться до початку XIX ст. Французький психіатр Еськироль вперше ввів музику в лікувальні процедури всередині психіатричних установ.

Науковий етап у розвитку музикотерапії почався в кінці 40-х рр. XX ст. Особливий внесок в розробку теоретичних положень та психотерапевтичних принципів внесли представники трьох провідних музично-психотерапевтичних шкіл - шведської (А. Понт-вик), німецької (К. Швабе, В. Келер і ін.) І американської (К. Роббінс, Б.Гессер та ін.).

Представники німецької школи виходять з положення про психофізичному єдності людини, в зв'язку з чим при вибудовуванні стратегії і тактики лікування використовують цілісний комплекс впливів, які зачіпають фізичний, емоційний, комунікативний і регулятивний аспекти. Слухання музики залучається до медикаментозному лікуванню(Наприклад, щоденне прослуховування музики Моцарта і Бетховена в поєднанні з медикаментами використовувалося в університетській клініці Мюнхена при лікуванні хворих шлунково-кишковим трактом).

Результати клінічних спостережень і експериментальних дослідженьвстановили, що музика впливає на емоційну сферу людини: змінює його настрій, знижує тривогу і напругу. Показано, що музика може підвищувати психічний тонус, знижувати дратівливість і агресивність, позитивно впливати на зняття депресії. Групове музикування сприяє подоланню аутизму. Відомі й інші позитивні ефекти музики.

На жаль, специфічних методик і програм для вирішення проблем емоційно-особистісного розвитку дітей в рамках музикотерапії поки не розроблено, хоча, як ми вже відзначали вище, використання коштів музично-естетичної діяльності в роботі з дітьми має не тільки амплифицируют, але і психотерапевтичний ефект.

Танцювальна терапія. Танцювальна терапія бере свій початок в творчому танці. Танець з'явився на ранніх етапах розвитку суспільства як засіб вираження тих думок і почуттів, які було складно перевести в слова. Тобто танець виник як засіб соціальної комунікації, але з розвитком суспільства поступово став одним з видів мистецтва, метою якого було повчання і підвищення настрою публіки. У сучасному суспільстві танцювальні рухи використовуються для всього спектра вираження емоцій. При використанні в терапії танець (імпровізація рухів) дозволяє спонтанно вивільнити почуття суб'єкта.

Досягненню танцювальною терапією лікувального ефекту сприяли дослідження В.Райха про роль тіла в емоційному розвитку і роботи А.Лоуена з вивчення способів вивільнення напруги в фізичних рухах. Значення мала і теорія К. Юнга, який вважав, що вираз переживань в танці дозволяє актуалізувати неусвідомлені потяги і потреби з несвідомого, щоб використовувати їх для аналізу і катарсического вивільнення. Юнг підкреслював роль артистизму, символізації і творчої експресії для активізації терапевтичного впливу танцювальної терапії. Погляди Г. С. Саллівана на процес соціалізації і людської взаємодії використовуються при вирішенні терапевтичних питань в роботі з ресоціалізації загальмованих хворих.

Танцювальна терапія базується на припущенні, що манера і характер рухів людини відображають його особистісні особливості: «Якщо зі зміною емоцій змінюються наші почуття по відношенню до себе і власного тіла, то аналогічний процес відбувається і при зміні манери і характеру рухів, які відображають риси особистості» . Тому основне завдання груп танцювальної терапії - здійснення і розуміння спонтанного руху. Танцювальні терапевти вважають тіло і розум єдиним цілим. На думку X. пауні, танцювальна терапія «використовує зв'язку між рухом і емоцією як інструмент, за допомогою якого людина може досягти успіху в інтеграції особистості і наблизитися до більш чіткому самовизначення».

Основні цілі танцювальної терапії:

1) розширення сфери свідомості власного тіла, його можливостей і використання; це дозволяє підвищити фізичне та емоційне здоров'я, гармонізувати емоційний стан;

2) підвищення самооцінки шляхом розвитку позитивного образу тіла, який пов'язаний з позитивним образом «Я»;

3) вдосконалення соціального досвіду в груповій взаємодії: удосконалюються соціально прийнятна поведінка (наприклад, збагачуються засоби вираження емоцій і т.д.), груповий досвід взаємодії ( «магічне коло» - досягнення взаєморозуміння через невербальне взаємодія з включенням несвідомих механізмів); поведінку доповнюється засобами творчої невербальної комунікації;

4) вивільнення пригнічених почуттів і дослідження прихованих конфліктів, які є джерелом психічної напруги (за механізмом катарсису) через приведення клієнтів в контакт з їхніми почуттями.

Танцювальний терапевт створює безпечну психологічну атмосферу на занятті, є і партнером по танцях, і режисером, що відбувається, каталізатором, що сприяє позитивному зміни психологічного статусу клієнтів через рух. Терапевтичний процес пов'язаний з використанням емпатії, яка виражається на фізичному рівні через дзеркальне відображення рухів пацієнта в танці, вербалізацію і емоційне прийняття тих переживань, які виражені в русі.

В даний час техніки танцювальної терапії продовжують удосконалюватися, в тому числі розробляються процедури для вирішення психологічних проблем дитини (наприклад, для психотичних і аутичних дітей). Елементи танцювальної терапії використовуються в комплексних програмах, спрямованих на корекцію і ампліфікацію емоційної сфери дитини.

Ефективність використання методів арт-терапії доведена відносно певного кола проблем, позначеного в роботах К.Рудестама, М. Бетенскі, Е.Келіш, Г.Хульбут, В.Г. Самойлової, Т.Ю. Колошина, А.І. Копитіна, Н.Є. Пурніс та інших дослідників. Це проблеми, пов'язані з кризовими станами особистості, актуалізацією Яконцепціі, корекцією емоційної сфери.

Перш за все, малювання і зображення пов'язане з радістю, саме з цієї причини Шоттенлоер Г. рекомендує використовувати метод арт-терапії при психокорекційної роботи з дітьми, що мають емоційні порушення, недозволені внутрішні конфлікти, високо тривожними дітьми. Вона вважає, що радість підвищує впевненість, формує позитивне ставлення до життя, а це саме ті якості, в розвитку яких особливо потребує тривожний дитина, яка страждає великою кількістю страхів. Зображення змушує концентруватися на своїх переживаннях, усвідомлювати їх. При малюванні можливо переосмислення подій, формування своєрідної незалежності, яка все більше буде розвиватися з віком дитини.

Мистецтво, будучи важливим фактором художнього розвитку, має великий психотерапевтичний вплив, вплив на емоційну сферу дитини, при цьому виконуючи 1) комунікативну, 2) регулятивну, 3) катарсістіческую функції.

1) Корекційно-розвиваючі і психотерапевтичні можливості мистецтва пов'язані з наданням дитині практично необмежених можливостей для самовираження і самореалізації, як в процесі творчості, так і в його продуктах, затвердженням і пізнанням свого «Я». Створення дитиною продуктів художньої діяльності полегшує процес комунікації, встановлення відносин зі значимими дорослими і однолітками на різних етапах розвитку особистості. Інтерес до результатів творчості дитини з боку оточуючих, прийняття ними продуктів художньої діяльності (малюнків, виробів, виконаних пісень, танців і т. Д.) Підвищує самооцінку підлітка.

2) Регулятивна функція арт-терапії полягає в знятті нервнопсіхіческого напруги, регуляції психосоматичних процесів і моделюванні позитивного психоемоційного стану.

3) Про катарсістіческом (очищающем) впливі мистецтва відомо дуже давно. Поняттям «катарсис» користувалися давньогрецькі філософи, маючи на увазі під цим психологічне очищення, яке відчуває людина після спілкування з мистецтвом. Психологічний механізм катарсису була розкрита Л. С. Виготським в роботі «Психологія мистецтва»: «Мистецтво завжди несе в собі щось, яке долає звичайне почуття. Біль і хвилювання, коли вони викликаються мистецтвом, несуть в собі щось більше, ніж звичайну біль і хвилювання. Переробка почуттів в мистецтві полягає в перетворенні їх в свою протилежність, тобто позитивну емоцію, яку несе в собі мистецтво ».

В арт-терапії, як у творчій діяльності дитини, яка враховує його самооцінку, рівень його домагань і інші особистісні особливості, простежується також психокорекційна спрямованість. Такий ефект досягається завдяки можливості самовираження дитини в творчих видах діяльності, які сприяють розслабленню, зняттю напруженості, зниження агресивності, підвищення самооцінки і виникненню позитивних емоцій.

Таким чином, арт-терапія як метод психолого-педагогічної корекції є найбільш ефективним засобомпсихокоррекционного впливу на емоційну сферу дитини, дає вихід внутрішнім конфліктам і сильним емоціям, допомагає при інтерпретації витіснених переживань, сприяє усвідомленню відчуттів і почуттів.

Частина 2.

2.1 Корекційно-розвиваюча програма, спрямована на корекцію емоційної сфери у дітей з РАС за допомогою арт-терапії

Арт-терапія має єдину мету - гармонійний розвиток дитини з проблемами, розширення можливостей його соціальної адаптації за допомогою мистецтва.

Особливу цінність арт-терапевтична робота може мати для дітей і дорослих, які відчувають певні труднощі у вербалізації своїх переживань, наприклад через мовних порушень, аутизму або малоконтактності, а також складності цих переживань і їх «невимовності» (у осіб з посттравматичним стресовим розладом) . Це не означає, що арт-терапія не може бути успішною в роботі з особами, які мають добре розвинену здатність до вербального спілкування. Для них образотворча діяльність може бути альтернативним «мовою», більш точним і виразним, ніж слова.

Діти в більшості випадків не можуть у вербалізації своїх проблем і переживань. Невербальна експресія для них більш природна. Особливо це значимо для дітей з мовними порушеннями, т. К. Їх поведінку більш спонтанно і вони менш здатні до рефлексії своїх дій і вчинків. Їх переживання «виходять» через художнє зображення більш безпосередньо. Такий «продукт» простий для сприйняття та аналізу.

Сучасна арт-терапія спрямована на корекцію емоційної сфери у дітей з РАС включає в себе наступні напрямки:

Ізотерапія - лікувальний вплив засобами образотворчого мистецтва: малюванням, ліпленням, декоративно-прикладним мистецтвом і т. Д .;

Імаготерапія - вплив через образ, театралізацію, драматизацию;

Музикотерапія - вплив через сприйняття музики;

Казкотерапія - вплив за допомогою казки, притчі, легенди;

Кінезітерапія - вплив через танцювально-рухову;

Корекційну ритміку (вплив рухами), хореотерапію;

Ігрова терапія і т. Д.

У психокорекційної практиці Арт-терапія психологами розглядається як сукупність методик, побудованих на застосуванні різних видівмистецтва у своєрідній символічній формі, які дозволяють за допомогою стимулювання креативних проявів дитини здійснити корекцію психоемоційних, поведінкових та інших порушень особистісного розвитку.

Сутність Арт-терапіїскладається в терапевтичному та корекційної дії мистецтва на суб'єкта, яке проявляється в:

Реконструювання психотравмуючої ситуації за допомогою художньо - творчої діяльності;

Актуалізації переживань і виведенні їх у зовнішню форму через продукт художньої діяльності;

Створення нових, емоційно позитивних переживань, їх накопиченні;

Актуалізації креативних потреб і їх творчому самовираженні.

Функціями Арт-терапії є:

1. катарсического - очищає, яка звільняє від негативних станів.

2. Регулятивна - зняття нервово-психічної напруги, регуляція психосоматичних процесів, моделювання позитивного психоемоційного стану.

3. Комунікативно-рефлексивна - забезпечує корекцію порушень спілкування, формування адекватного міжособистісного поведінки, самооцінки.

В Арт-терапії не робиться акцент на цілеспрямоване навчання і оволодіння практичними навичками і вміннями в будь-якому вигляді художньої діяльності.

Аналізуючи дані переваги, можна зробити висновок про «м'якості» арт-терапевтичної методів. Важливо відзначити, що арт-терапія і є універсальним методом психотерапевтичного і психокорекційного впливу на особистість дитини.

музикотерапія

Музикотерапія - це вид арт-терапії, де музика використовується в лікувальних або корекційних цілях. В даний час музикотерапія є цілим психокорекційних напрямом (в медицині і психології), які мають у своїй основі два аспекти впливу: психосоматичний (в процесі якого здійснюється лікувальний вплив на функції організму) і психотерапевтичне (в процесі якого з допомогою музики здійснюється корекція відхилень в особистісному розвитку , психоемоційному стані).

Якщо говорити про музикотерапії з точки зору її впливу на фізичну, емоційну та інтелектуальну сфери організму, то, оскільки музика є мовою невербальної комунікації, найбільший ефект досягається у впливі на почуття і настрої людини, послаблюючи негативні переживання в процесі їх катарсичні розрядки під впливом музики.

Перевагами музикотерапії є:

1. Абсолютна нешкідливість;

2. Легкість і простота застосування;

3. Можливість контролю;

4.Уменьшеніе необхідності застосування інших лікувальних методик, більш навантажувальних і віднімають більше часу

Фахівці розрізняють пасивну та активну форми музикотерапії. У першому випадку пацієнтам пропонують прослуховувати різні музичні твори, що відповідають стану їхнього психологічного здоров'я і ходу лікування. Ті, хто хоч раз спілкувався з дитиною з обмеженими можливостями, знають, як важко знайти стежку до його серця. Тому природність і доступність, яка є в музиці, - одна з причин бурхливого розвитку музичної терапії в останні десятиліття. Корисність музикотерапії в роботі з дітьми з обмеженими можливостями в тому, що вона:

Допомагає зміцнити довіру, взаєморозуміння між учасниками процесу;

Допомагає прискорити прогрес терапії, так як внутрішні переживання легше виражаються за допомогою музики, ніж при розмові;

Музика посилює увагу до почуттів, служить матеріалом, що підсилює усвідомлення;

Побічно підвищується музична компетенція, виникає почуття внутрішнього контролю і порядку.

Формування багатою емоційної сфери дитини досягається за рахунок залучення його до широкого кола музичних художніх переживань, формування високого ладу думок.

казкотерапія

Казкотерапія - це лікування казками, при якому відбувається спільне з дитиною відкриття тих знань, які живуть в душі і є в даний момент психотерапевтичними.

Психокорекційні казки створюються для м'якого впливу на поведінку дитини. Під корекцією тут розуміється «заміщення» неефективного стилю поведінки на більш продуктивний, а також пояснення дитині сенсу того, що відбувається.

Казки, що розкривають глибинний зміст подій. Історії допомагають побачити те, що відбувається з іншого боку. Вони не завжди однозначні, не завжди мають традиційно щасливий кінець, але завжди глибокі і проникливі. Психотерапевтичні казки часто залишають людини з питанням. Це в свою чергу, стимулює процес особистісного зростання.

Медитативні казки створюються для накопичення позитивного образного досвіду, зняття психоемоційного напруження, створення кращих моделейвзаємин, розвиток особистісних потенціалів.

ізотерапія

Ізотерапія - терапія образотворчим творчістю, в першу чергу малюванням, використовується в даний час для психологічної корекції клієнтів з невротичними, психосоматичними порушеннями, дітей та підлітків з труднощами в навчанні і соціальної адаптації, при внутрішньосімейних конфліктах. Малювання розвиває чуттєво-рухову координацію, так як вимагає узгодженого участі багатьох психічних функцій. На думку фахівців, малювання бере участь в узгодженні міжпівкульна взаємин, оскільки в процесі малювання активізується конкретно-образне мислення, пов'язане, в основному, з роботою правої півкулі, і абстрактнологіческое, за яке відповідально ліва півкуля.

Психокорекційні заняття з використанням ізотерапії служать інструментом для вивчення почуттів, ідей і подій, для розвитку міжособистісних навичок і відносин, зміцнення самооцінки і впевненості в собі.

ізотерапія дає позитивні результатив роботі з дітьми з різними проблемами - затримкою психічного розвитку, мовними труднощами, порушенням слуху, розумовою відсталістю, при аутизмі, де вербальний контакт утруднений. У багатьох випадках малюнкова терапія виконує психотерапевтичну функцію, допомагаючи дитині впоратися зі своїми психологічними проблемами.

Хотілося б коротко розповісти про найбільш поширених прийомах ізотерапії (робота з фарбами, каранлашамі і природним матеріалом).

марания

В буквальному розумінні «бруднити» - значить «бруднити, бруднити». У нашому випадку, в умовах арт-терапії, мова йде про спонтанні малюнках дошкільнят і молодших школярів, виконаних в абстрактній манері. Крім зовнішньої подібності зображень, є схожість в способі їх створення: ритмічності руху руки, композиційної випадковості мазків і штрихів, розмазування і розбризкуванні фарби, нанесенні безлічі шарів і змішуванні кольорів.

Марания можуть проходити не тільки у вигляді безпосередніх розфарбовування, розмазування.

Марания ефективні для допомоги дитині або батькам висловити свої емоції. Найбільш насиченими по втіленню і емоційно яскравими є гуашеві або акварельні зображення. За допомогою Марані можна малювати такі речі, як страхи, гнів, надалі перетворювати їх у щось позитивне. Їх можна втілити в привабливу для дітей форму: вони можуть замазувати фарбою вхід до печери; бризками, плямами, різноманітними лініями створювати міста, явища природи, казкових істот; зафарбовувати кольоровою крейдою власний силует, намальований на підлозі. марания по зовнішнім виглядомчасом виглядають як деструктивні дії з фарбами, крейдою. Однак ігрова оболонка відвертає увагу від які не приймаються в звичайному житті вчинків, дозволяє дитині без побоювань задовольнити деструктивні потягу. У Марані немає категорій «правильно-неправильно», «добре-погано», немає ідеалів. Відсутність критеріїв оцінки забруднення виключає і саму оцінку. Тобто це знімає тривожність і допомагає виплеснути агресію, страх та ін.

Штрихування, каракулі

Штрихування - це графіка. Зображення створюється без фарб, за допомогою олівців та крейди. Під штрихуванням і карлючками в нашому випадку розуміється хаотичне або ритмічне нанесення тонких ліній на поверхню паперу, статі, стіни, мольберта і ін.

Лінії можуть виглядати нерозбірливими, недбалими, невмілими, або, навпаки, вивіреними і точними. З окремих каракулей може скластися образ, або поєднання постане в абстрактній манері.

Штрихування і каракулі можуть мати різне втілення:

Заповнення простору (тонування, створення фону, зафарбовування штрихами виділеної поверхні);

Малювання окремих ліній або їх поєднань (передача «характеру» і взаємин ліній, наприклад, сумної, злякалася лінії, сварки; так само з'являються хвилі, промені сонця, вітер, язики вогню, вибухи, перешкоди);

Зображення об'єктів і символів в ритмічної манері, наприклад, малювання під музику.

Штрихування і каракулі допомагають розворушити дитини, дають відчути натиск олівця або крейди, знімають напругу перед малюванням. Штрихування прості у виконанні, займають нетривалий час, тому доречні в якості зачину арт-заняття.

Штрихування і марания відбуваються в певному ритмі, який благотворно впливає на емоційну сферу дитини. У кожної дитини він свій, що диктуються психофізіологічними ритмами організму. Ритм присутній у всіх життєвих циклах, в тому числі в режимі дня, чергуванні напруження і розслаблення, праці і відпочинку і т.д. Ритм створює настрій на активність, тонізує дитини.

Малюнок на склі

Перед тим як запропонувати дитині скло, треба обов'язково обробити його кромку в майстерні (техніка безпеки). А краще взяти прозорий пластик або пластикову дошку для ліплення.

Описаний прийом використовується для профілактики і корекції тривожності, соціальних страхів і страхів, пов'язаних з результатом діяльності ( «боюся помилитися»). Підходить затиснутим дітям, так як провокує активність. Розкриває дітей, «пригнічених і затюканих» зауваженнями вчителів і батьків, навчальними неуспіхами, навантаженням, непомірними вимогами. Спільне малювання на одному склі як проблемна ситуація провокує дітей встановлювати і підтримувати контакти, формувати вміння діяти в конфлікті, поступатися або відстоювати позиції, домовлятися.

малювання пальцями

Навіть ніколи не малював пальцями, можна уявити особливі тактильні відчуття, які випробовуєш, коли опускаєш палець в гуаш або в пальчиковую фарбу - щільну, але м'яку, розмішуєш фарбу в баночці, підчіплюють кілька, переносиш на папір і залишаєш перший мазок. Це цілий ритуал! Малювання пальцями не буває байдуже дитині. У зв'язку з нестандартністю ситуації, особливими тактильними відчуттями, експресією і нетиповим результатом зображення, воно супроводжується емоційним відгуком, який може мати широкий діапазон від яскраво негативною до яскраво позитивною. Новий досвід емоційного прийняття себе в процесі малювання, проби невластивих дитині характеристик поведінки, розширюють і збагачують образ Я.

Малювання сухими листям (сипучими матеріалами і продуктами)

Сухе листя приносять багато радості дітям. Навіть якщо ви не робите з ними ніяких дій, а просто тримайте їх в долонях, перцептивні враження після звичного пластику, поліестеру і ДСП викликають сильний емоційний відгук. Сухе листя натуральні, смачно пахнуть, невагомі, шорстка і тендітні на ощупь.С допомогою листя і клею ПВА можна створювати зображення. На аркуш паперу клеєм, який видавлюється з тюбика, наноситься малюнок. Потім сухе листя розтираються між долонями на дрібні частинки і розсипаються над клейовим малюнком. Зайві, що не приклеїлися частинки стряхиваются. Ефектно виглядають зображення на тонованому і фактурної папері.

При малюванні відбувається:

Розставання з негативними емоціями і прорісовиваніе важкого дня або події.

Перечікування і упокорення люті, гніву, злості. Тоді можна уникнути покарання, образливих слів і дій. Краще - віддати все на відкуп папері, лініях, фарбах, фігурам і об'єктам.

Спільна діяльність і унікальна можливість в процесі, навідними питаннями про малюнок дізнаватися, що турбує дитину. І головне - як ви можете йому допомогти.

Спостереження з боку і раннє попередження проблеми, аж до звернення до фахівця. Придивіться: чи не змінилися чи різко кольору, розміри, плавність ліній, неповнота картини. Раптові зміни протягом тривалого часу - вже привід для делікатного розмови.

Танцювально-рухова терапія

Великий вплив на розвиток танці-рухової терапії зробила аналітична психологія К. Юнга. "Тіло без душі нам ні про що не говорить, так само як - дозволимо собі встати на точку зору душі - душа нічого не може означати без тіла ..." К. Юнг вважав, що артистичні переживання, які він називав "активним уявою" , виражені, наприклад, у танці, можуть витягти неусвідомлені потяги і потреби з несвідомого і зробити їх доступними для катарсического звільнення і аналізу. "Душа і тіло - не окремі сутності, а одна і та ж життя". На розвиток танці-рухової терапії вплинула психоаналітична теорія, зокрема, погляди Вільгельма Райха на характер людини як захисний панцир, який стримує інстинктивні прояви людини. Райх вважав, що кожен прояв характеру має відповідну йому фізичну позу, і, що характер індивідуума виражається в його тілі у вигляді м'язової ригідності і затискачів. За Райху, людина, звільнившись з допомогою спеціальних фізичних вправ від м'язового панцира, пізнає своє тіло, усвідомлює свої внутрішні спонукання дисонанс між вербальним і невербальним повідомленням людини і приймає їх. Це веде до розвитку в людині здатності до саморегуляції і гармонійного життя відповідно до його глибинними прагненнями і почуттями, інакше кажучи, до фізичного і психологічного зростання.

З усього вищесказаного можна зробити висновок про те, що танцедвігательной терапія - це вид психотерапії, який використовує рух для розвитку соціальної, когнітивної, емоційної і фізичної життя людини. Використовувати танцедвігательной терапію можна в роботі з людьми з різноманітними емоційними проблемами, зниженням інтелектуальних можливостей і важкими захворюваннями.

Пісочна терапія

Пісочна терапія в контексті арт-терапії є невербальну форму психокорекції, де основний акцент робиться на творчому самовираженні клієнта, завдяки якому на несвідомо-символічному рівні відбуваються отреагирование внутрішньої напругиі пошук шляхів розвитку. Це один з психокорекційних, розвиваючих методів, спрямованих на дозвіл особистісних проблем через роботу з образами особистого і колективного несвідомого.

Як матеріали використовуються пісок, вода і мініатюрні фігурки. З їх допомогою дітям пропонується створювати композиції на спеціальному підносі.

Основна мета пісочної терапії - досягнення дітям ефекту самозцілення за допомогою спонтанного творчого вираження змістів особистого і колективного несвідомого. Включення цих змістів у свідомість, зміцнення Его і встановлення якісно нового взаємодії Его з глибинним джерелом психічної життя - цілісним Я. В результаті відбувається значне посилення здатності людини до самодетермінації і саморозвитку.

Ігрова терапія

Ігрова терапія - метод корекції емоційних і поведінкових розладів у дітей, в основу якого покладено властивий дитині спосіб взаємодії з навколишнім світом - гра.

Гра - це довільна, внутрішньо мотивована діяльність, яка передбачає гнучкість у вирішенні питання про те, як використовувати той чи інший предмет. Гра є для дитини тим же, чим мова є для дорослого. Це засіб для вираження почуттів, дослідження відносин і самореалізації. Гра являє собою спробу дитини організувати свій досвід, свій особистий світ. В процесі гри дитина переживає почуття контролю над ситуацією, навіть якщо реальні обставини цьому суперечать.

Психо-корекційний ефект ігрових занять досягається завдяки встановленню позитивного емоційного контакту з психологом. Основна мета ігрової терапії - допомогти дитині висловити свої переживання найбільш прийнятним для нього чином - через гру, а також проявити творчу активність у вирішенні складних життєвих ситуацій, «відіграватися» або модельованих в ігровому процесі.

Всі вищезгадані арт-терапевтичні методики в психокорекції сприяють гармонізації особистості дітей з проблемами через розвиток здібностей самовираження і самопізнання, забезпечують корекцію психоемоційного стану дитини, психофізіологічних процесів за допомогою дотику з мистецтвом.

Пет-терапія(Лікування за допомогою тварин)

Терапія направлена на розвиток комунікативних навичок дитини. Доведено, що тісна взаємодія з тваринами знижує частоту спалахів насильства у хворих, а також позбавляє від головних болів і безсоння. Найчастіше пет-терапію проводять з собаками і кіньми, проте зустрічаються випадки використання в лікуванні кішок і дельфінів. Практика лікування аутизму за допомогою дельфінів не так поширена, але визнана не менш ефективним. При спілкуванні з дельфіном діти розвивають концентрацію і комунікативні здібності.

висновок

Ранній дитячий аутизм - одне з найскладніших порушень психічного розвитку, при якому спостерігаються насамперед розлади процесів комунікації, неадекватна поведінка, труднощі формування емоційних контактів із зовнішнім світом, оточуючими людьми, і як результат, порушення соціальної адаптації

Незважаючи на те, що причини дитячого аутизму ще не достатньо вивчені, необхідно відзначити, що в разі ранньої діагностики дитини, може бути поставлений або виключений діагноз раннього дитячого аутизму. З прогресом медицини можливе проведення диференціальної діагностики, що важливо в проблемі раннього дитячого аутизму. Після проведення педагогічної діагностики аутичних дітей можна приступати до побудови індивідуальної тактики комплексної корекційної роботи з дітьми з РДА. При цьому слід враховувати клініко-психологічну класифікацію РДА

Для педагогічного персоналу і батьків важливо розуміння природи аутизму. Дитина-аутист потребує постійного, кваліфікованому медико-психолого-педагогічному супроводі. Без своєчасної та адекватної корекційно-розвиваючої допомоги значна частина дітей з синдромом РДА стає нездібних і була пристосована до життя в суспільстві.

І навпаки, при ранньої корекційної роботи більшість аутичних дітей можна підготувати до навчання, а нерідко і розвинути їх потенційну обдарованість в різних областях знань.

Найбільш ефективна корекційна робота, що має індивідуальну спрямованість. Поєднання чіткої просторової організації, розкладів і ігрових моментів може помітно полегшити навчання дитини з РДА навикам побутової поведінки. Придбання самостійних спеціальних умінь сприяє формуванню у нього позитивних рис поведінки, зменшення аутичних проявів і інших вад розвитку.

Список літератури

1. Анікєєва Л.І. "Напрямок корекційно-виховної роботи з глухими дітьми переддошкільного віку Дефектологія 2 * 1985г

2. Буянов М.І. "Бесіди про дитячої психіатрії" Москва 1995р.

3. Веденина М.Ю. "Використання поведінкової терапії аутичних дітей для формування навичок побутової адаптації" Дефектологія 2 * 1997г.

4. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. "Використання поведінкової терапії аутичних дітей для формування навичок побутової адаптації" Дефектологія 3 * 1997г.

5. Вейс Томас Й. "Як допомогти дитині?" Москва 1992р.

6. Коган В.Є. "Аутизм у дітей" Москва 1981р.

7. Лебединська К.С., Микільська О.С., Баенская О.Р. та ін. "Діти з порушеннями спілкування: Ранній дитячий аутизм" Москва 1989р.

8. Лебединський В.В. "Порушення психічного розвитку у дітей" Москва 1985р.

9. Лебединський В.В., Микільська О.С., Баенская О.Р., Ліблінг М.М. "Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція" Москва 1990р.

10. Ліблінг М.М. "Підготовка до навчання дітей з раннім дитячим аутизмом" Дефектологія 4 * 1997г.

11. Мастюкова Е.М. "Розвиток початкових навичок ...

12. С.А. Морозов (директор Центру допомоги аутичним дітям)

Т.І. Морозова (завідуюча корекційним відділом), журнал "Материнство" Цикл статей (№2-6,10) М.-1997р